一、把学习的主动权真正还给学生——江苏省名教师李庾南访谈录（论文文献综述）
胡安民[1]（2020）在《师徒制与小学初任教师专业发展的个案研究 ——以上海市W小学为例》文中提出随着我国中小学教师队伍新陈代谢的加快,如何对新任教师进行有效培训,使之尽快适应教师角色,成为很多学校重点考虑的问题。师徒制在很多中小学被普遍运用于对新任教师的培训中,作为言传身教式的专业培养方式,它对促进初任教师的教师专业理念与师德的发展;教师专业知识的发展;教师专业能力的发展有着不容小觑的作用。小学教师专业标准作为评判一名教师是否是一名合格教师的标准,主要从专业理念与师德,专业知识和专业能力三个维度对小学教师做了相关规定。每个学校的初任教师带教指导制度虽然采取的方式不尽相同,但是无不从专业理念与师德,专业知识和专业能力对初任教师的专业发展产生影响,教师专业发展本身是一个庞大冗杂的系统,单就存在形式和内容来看,其隐晦而不易被完全表达,但在教师的教育教学实践中却发挥着重要作用。因此,探究师徒制之于小学初任教师专业发展的作用,不仅有利于新任教师的专业成长,更有助于学校对师徒制的可持续发展的改进。本文的主体部分共五章。第三章主要写了师徒制下初任教师专业理念与师德的发展,主要从教师职业认知,对学生的态度与行为,教育教学态度和行为方面展开。第四章展示师徒制下初任教师专业知识的发展,主要从教育知识,学科教学知识两个方面展开。第五章着重展示师徒制下初任教师专业能力的发展,从教学实施能力,教学评价能力和人际能力进行说明。第六章分析了W小学师徒制成效和影响因素。第七章给出了师徒制下推动小学初任教师专业发展的建议。通过查阅、梳理有关文献资料,在整体把国内外专家学者对初任教师专业发展和师徒制对教师专业发展研究现状的基础上,深入上海市W小学并以该学校的四对初任教师和他们的指导教师作为研究对象,采用质性研究方式,对研究现场的相关资料进行收集、整理和分析。本研究从专业理念与师德,教师的专业知识和教师的专业能力的角度探讨师徒制对小学新任教师专业发展的影响作用并提出了建议。
林敏萍[2]（2019）在《体制外生存：马来西亚华文独立中学研究》文中认为马来西亚华文中学因拒绝接受《1961年马来亚教育法令》改制建议,而成为国家教育体制外的华文独立中学,已公认是马来西亚华人社会生命得以延续与存在的文化堡垒,不仅是马来西亚特有的教育体制,也是世界绝无仅有的办学经验,此独特性与了解其在体制外生存的何以可能是本研究的价值所在。本研究主要通过文献研究法与访谈法,即采用跨越三十多年的三次全马独中调查报告（1983年、1992年、2016年）统计数据之比较分析,以及对14位现任资深独中校长的访谈分析,辅以社会学为分析视角,揭示独中在国家体制外生存的历程与状态,最后作为行动者的研究者以即将服务的独中为例,量身定制其教育蓝图,并供其他独中作为未来发展的参考。本研究完成对独中五十多来于体制外生存状态的研究与揭示,获得的研究发现可归纳为以下五项:一、本研究发现从独中1961年拒绝改制及其后十余年垂死挣扎的经历中,作为社会运动的独中教育为求生存,与教育渐行渐远,失去方向,而濒临死亡。直到1973年独中复兴运动提出“走自己的路”,遵循《独中建议书》所提出的独中办学四大使命和六大方针,以及独中工委会的扶持,让独中从濒死边缘重生。二、独中办学者在独中办学路线、课程设置、教学媒介语之争议,是一场原则与权宜的长期拉锯战。由于在国家教育体制外办学,造就了独中课程设置的自由多元性,但依然摆脱不了政府课程的牵绊。本研究认同《独中教育蓝图》所强调的课程领导策略,改革现有课程结构、优化课程标准及推动校本课程,将有助于独中往正确的教育方向发展。本研究建议董总应借鉴社会学介入的方法,积极寻找有意愿的独中成为教育改革的试点学校,作为教育改革实践的突破口。三、本研究从调查报告分析发现独中管理决策权失衡,董事会的决策权牵涉广泛,而作为学校主体的学生与教师,则几乎没有参与决策权。本研究建议独中行政管理应分散权力和加强制度化管理,减少诉诸于人情与关系的“人治”的不稳定与不确定性。本研究同时也揭示资深独中校长处理与董事关系的策略主要有三:同盟共进、依附配合、自谋出路;而董事与校长的决策关系是一场权力的博弈。四、本研究发现独中学生来源地趋向城市化及其家庭年收入偏高的现象,独中渐成为再生产理论中“教育机构是社会再生产的中介”的一分子。本研究吁请独中办学者需省思独中教育的社会责任与教育公平促进功能的维持,同时提醒独中教育工作者对于家庭背景处于劣势者应给予更多关注与协助,并对有关弱势学生在原有课程内容与教学法等作出相应调整。五、从调查报告比较分析结果显示独中教师教育资格呈增长趋势,但尚需对教师教育进行长期且有系统的规划,并积极推动校本师资培训。此外,统计结果也显示独中教师工作负荷量超重,因此本研究提出解放教师的时间,并真正赋权予教师,让他们成为独中接下来十年教育改革工程的中坚力量。有鉴于每一所独中的精彩与不死韧性,就是来自它的独特性,本研究最后提出各独中应为自己量身定制教育蓝图的建议,才是独中未来生存之道。本研究最后综合前四章研究发现与揭示,在参考《独中教育蓝图》框架与内容的基础上,以研究者博士毕业后即将服务的丹中为例,为其量身定制一份教育蓝图,主要提出以课程改革与可持续发展的经费筹措方式双管齐下,即“选课走班”与“丹中教育基地”,让丹中走出自己的路,并提供予其他独中作为参考。
陈栋[3]（2017）在《大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中提出“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放（尤其是进入二十一世纪）以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。
蓝日模[4]（2017）在《教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长》文中指出学校办学有两个关键:一是关键“要素”——学校文化;另一是关键“人物”——校长。这是一个以自己作为一所民族地区中学校长的成长经历为叙事内容的故事,试图告诉读者的是,一位校长是如何在学校文化的重塑中与学校一起成长的。“校长”在新上任后很快就感知到“西南”中学学校文化中的不良文化。在对产生不良学校文化的成因进行了溯源之后,“校长”开始了“西南”中学学校文化的重塑历程。在通过对“西南”中学重塑前后的学校文化的对比评估研究中,发现“校长”在学校文化重塑中得到了成长。从“西南”中学学校文化的重塑及其演变离不开的社会历史背景和构建学校文化的“人”,特别是“关键文化人物（key cultural consultants）”的叙事研究中,可以得到这样的结论:一、学校文化重塑的关键在于“内”发首先,学校文化重塑必须慎重,一定是基于每个学校自身的客观需要出发,不能喊口号或为了赶时髦,更不能作为教育行政领导或校长个人的“义举”,要遵循教育规律,理性实施。只有当学校文化处在不得不重塑的时候,重塑才有合理性。学校文化重塑过程不得造假,不能造作,只能不断造就更优秀的学校文化。其次,学校文化重塑应该立足于学校的教育生活,因为学校师生员工乃至家长的日常教育教学生活都在不断地影响着学校文化发展变化并不断地赋予其新的意义。真正的学校文化重塑要基于学校里面的每一位参与成员的每时每刻的言行,特别是他们的故事,因为只有当大家都有意识地推动学校文化发展与进步时,学校更好的核心价值才得以显现。再次,学校文化重塑的重点是学校的“人”。“人”不仅是学校文化重塑的动力,也是学校文化继承与发展的“载体”。不良的学校文化依靠“人”去重塑,优秀的学校文化也有赖于“人”对其的可持续发展的维护,因此学校文化重塑的支柱是具有“教育者”角色意识的“人”——是真正的“文化人”,所以学校文化重塑的关键是培育学校“人”的思维方式与做事的态度和标准。二、学校文化重塑中校长的专业成长路径教育文化领导应该成为校长学校办学的自觉理想追求。尽管校长决定了学校层面的办学目标、方向以及具体的学校各项事务的管理,在学校中处于领头羊位置决定其对学校组织的良好生存和健康发展起重要作用,但是学校文化重塑中校长的作用应该是介于“校长万能论”与“校长象征论”之间,因为每一所学校中都存在着限制校长作用发挥的内部约束力量（学校文化）和外部约束力量（学校环境）,所以除了校长个人的素养、能力等因素外,校长对自己在新环境的角色定位也是影响其发挥作用的另一个重要方面。校长角色应该根据不同学校文化的实际呈现出不同的角色集,平均保持三种角色的定位在现实中是不存在的,秉持单一角色的校长也是重塑不好学校文化的。不同的学校文化要求校长角色集的侧重点不同,“管理者”和“领导者”只是校长办学的“过程”定位,“教育者”才是校长办学的终极“目标”定位,校长经过成长后应该为成高情商的、高智慧的、对教育应然之守护的坚定教育信仰的“教育者”。学校文化重塑中校长的专业成长路径必须是“学”“思”“行”三结合,是一个不断往复、螺旋上升的“实践一反思—实践”的过程,因此校长必须更加关注实践的同时重视行动研究。这就要求校长从实践者成长为研究者,由知识的消费者变成知识的创造者、生产者,从做人好、做事对的“学问”人成长为“文化”人。所以校长应该自觉创造条件、机会,弥补自己由于忙于实践而学术素养不足的短板,有意识地将教育教学管理实践性经验、知识不断上升为学术知识,从而更好地为教育管理服务。
谢晨[5]（2015）在《江西特级教师“誉后”发展调查研究》文中认为教育的改革与发展,有赖于教师的专业发展,并促进着教师的专业发展。特级教师作为整个教师群体中的中坚力量,他们的状态与发展也在一定程度上影响着教育的进展。以往的研究强烈关注新手教师走向特级教师发展的过程,本文探讨的则是特级教师荣誉之后的发展问题。特级教师是我国中小学教师队伍中优秀的代表,他们是师德的表率,育人的模范,教学的专家。本文综合各省对特级教师职责的阐述提出,特级教师的“誉后”发展应该在师德（师表）、教育观念示范、教学示范、教研示范、教师培养、支教服务等六个方面体现自身的价值。基于此,本文以江西特级教师作为研究样本,通过问卷调查和访谈法从岗位职位变化情况、学科教学情况、教育教学研究情况、学习与进修情况、青年教师指导情况、自我发展的愿景六大方面对特级教师“誉后”专业活动现状进行分析。调查发现,特级教师“誉后”发展并没有达到理想的状态,其“誉后”发展受到多方面因素的影响,主要表现在:教育行政重评轻管,使得“誉后”发展缺乏政策支持;学校工作负荷加重,让“誉后”发展缺乏支持性的文化环境以及特级教师个人角色的混合多元,导致持续发展心有余而力不足。针对以上影响因素的分析对促进特级教师的“誉后”发展提出相应的建议:从教育行政部门和学校角度来说,要制定相应的政策,为特级教师的“誉后”发展营造良好的外部环境,提供“学术”支持,为其搭建专业发展的平台;从个人的角度来说,树立专业发展愿景,鼓励由优秀到卓越。文章旨在激发特级教师荣誉后持续的工作热情,充分发挥他们持续的激励、示范、辐射和导向作用,为特级教师的“誉后”发展提供理论和现实依据。
王栋[6]（2013）在《教师行动学习研究 ——以高中英语学科教师为例》文中进行了进一步梳理教育变革时代的教师专业发展面临着诸多的机遇和挑战。随着世界范围内课程改革的实施,提升教师素质已成为提高教育质量的重要前提,同时也是决定教育改革成败的关键因素所在,而教师素质的提高则需要通过教师学习得以实现。然而,传统的教师学习存在学习方式单一、学习内容陈旧等问题；教师作为学习者一般强调理论知识的获得而忽视实践性知识的培养,是一种被动的学习方式,其对于教师专业发展的促进作用十分有限。行动学习是建立在学习者经验与反思基础之上的以解决现实问题为目标的成人学习方式,最早运用于企业管理人员培训之中,近年来在其它领域也得到了普遍推广。为丰富教师学习的理论研究的实践操作,进一步促进教师的专业发展,推动教育改革的实施和深入,本研究将行动学习的理念引入到教师在职学习之中,旨在通过系统的教师行动学习研究为教师在职培训与专业发展项目提供相关的启示和建议。论文以高中英语学科教师为例,主要探讨教师行动学习的三个主要问题,即教师行动学习是什么、教师为什么要开展行动学习以及教师如何实施行动学习。在此基础之上,本研究还尝试构建了基于行动学习的教师专业发展范式,并指出了其理论意义与推广价值。论文共分为七章,各章的主要内容概括如下：第一章为绪论,主要介绍本论文的选题缘由、研究的背景与主要内容、研究的整体设计与具体方法,并对本研究中的主要概念如教师学习、教师知识、行动学习、教师专业发展等进行了界定,并通过理论分析总结出各个核心概念之间的关系。第二章为文献综述,主要包含三个部分,即对教师学习的文献综述、对行动学习的文献总结以及对国内外教师行动学习研究文献的回顾。综述的结论表明尽管对行动学习的研究已有历史,但针对教师行动学习的研究仍不够深入,值得作进一步探究。第三章是教师行动学习的理论研究部分,主要分析了教师行动学习的内涵、特征、过程和类型等,同时对教师行动学习的理论基础进行了总结。在此基础上本章还从理论上分析了行动学习对于教师专业发展的意义,这与论文第四章的实证研究部分形成了呼应,共同佐证了研究结论。第四章是本研究的实证调研部分,笔者以高中英语学科教师为例对教师的行动学习开展了实地考察,主要通过问卷调查、访谈、实地观察和实物分析了解高中英语教师行动学习的现状与存在的问题。该部分研究旨在总结教师行动学习的实然状态,对构建基于行动学习的教师专业发展范式提供实证基础。第五章主要总结教师如何开展行动学习,通过研究笔者将课堂观察与交流、案例总结与研讨、合作行动研究与践行、集体备课磨课等归纳为教师实施行动学习的具体策略,而将开展校本研修和组建教师专业发展学校作为教师实施行动学习的途径。第六章中本文的重点部分,也是本研究的核心和创新点所在。本章结合教师行动学习的理论分析和高中英语教师行动学习的实证研究总结了教师行动学习的核心特征与价值,介绍了教师行动学习的内外部机制,并在此基础上构建了基于行动学习的教师专业发展范式,同时指出了该范式的内涵、特征、对教师在职学习的启示及其推广价值。从这一范式可以看出教师行动学习是一个复杂的系统工程,其实施效果受到教学环境、评价制度、学校管理、教师反思能力与沟通技巧等多个内外部因素影响。第七章是本研究的总结部分,该章汇总了研究的结论与启示,指出了研究中存在的不足并对教师行动学习的后续研究进行了展望。本论文以高中英语教师为例对教师行动学习开展了系统的研究,研究结论对于教师本人（包括其它学科教师）、教师教育者、教育管理人员都有启示作用,且对于切实提高中小学教师在职学习效果、促进教师改进教学质量、提升他们的专业发展水平具有很强的现实意义。
王一军[7]（2012）在《从“高深学问”到“个人知识” ——当代大学课程的秩序转型》文中研究指明大学课程研究中的知识问题是大学课程开发的本质问题,也是大学课程研究的核心问题。围绕“什么知识最有价值?”形成了大学课程研究的教育学范式,围绕“谁的知识最有价值?”形成了大学课程研究的社会学范式。在数字化生存方式、知识民主化和学习型社会的背景上,同文化多样性一样,知识越来越多元化、个性化。在高等教育走向普及化的进程中,大学逐渐成为各种知识交流的场所,成为大学人自我发现、自我建构的重要驿站,每一个体的价值在大学中都得到认同,于是“每一个人的知识都有价值吗?”成为新的知识论题,也是新的课程论题。本文引入“个人知识”概念,试图围绕这一新论题,寻求对当代研究型大学课程进行哲学建构。论文把大学课程概念化为秩序,用秩序理论描述大学课程的社会性质、系统属性和实践特征。秩序的基础是制度,本文用诺斯的制度分析框架,即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征,对应大学课程系统中的正式课程、隐性课程与课程实施,形成大学课程秩序的研究框架。在知识与大学的双重演进中,大学课程由“普遍知识秩序”转向“高深学问秩序”,在当代历史条件下正在走向“个人知识秩序”。本文对“个人知识秩序”的分析与描述以方法论个人主义为基础,确认社会认知以个人建构为前提,通过个人需求分析探讨大学课程制度设计的具体内容与策略。当代大学课程的秩序转型,沿着从“高深学问”到“个人知识”这一路径,本文首先明确知识问题的研究视角,提出大学课程作为秩序这一论题,反思当下的大学课程秩序,探讨新的课程秩序生成的必要与可能,并重点对新秩序进行理论建构。研究从七个部分展开：引言,探寻大学课程研究中的知识问题,从知识探索与大学课程的内在关联,寻求超越知识的大学课程研究思路,明晰本文的研究设计；第一章,大学课程是一种秩序的存在,从大学课程的内涵分析与秩序的诠释入手,探寻大学课程作为秩序的意义、实践表征和功能,分析大学课程秩序的生成、类型和维持条件,基于理论探讨疏理大学课程秩序从“普遍知识”秩序向“高深学问”秩序变迁的历史轨迹；第二章,高深学问秩序的当代反思,从分析高深学问秩序的维持条件入手,基于现状调查等实证研究,阐明高深学问秩序与社会需求的疏离、学问本位课程与学生发展需要的脱节、管理制度与教授观念的冲突等问题,从而得出高深学问秩序失调的结论和秩序重构的必要性；第三章,个人知识秩序建构的必要与可能,分析当代知识的特征及对课程秩序的影响,找寻个人知识与课程重构的内在关联,对有关个人知识的理论进行综述,明晰作为课程秩序的个人知识的意义轨迹,在大学理念、课程目标、课程开发实践思路等方面对个人知识秩序进行建构,并基于实践案例分析阐释大学课程个人知识秩序生成的可能；第四章,促进个人知识秩序生成的制度重建,根据制度变迁的框架,围绕以学生学习为中心的整体设计的正式课程、丰富学生的学术经历的隐性课程、以服务学生行动学习为主旨的课程实施进行制度设计,以彰显个人知识秩序的制度诉求；第五章,走向“发展自由”,通过对大学演进中自由意义建构的嬗变,探讨大学所追求自由的当代命运,从大学教育意义上探寻从学术自由走向“发展自由”的必然性,从学理上阐述发展自由的内涵,基于个人知识秩序探讨学生与教师的发展旨趣；结语,着重阐明当代研究型大学课程就是秩序自觉中的学生个人知识建构。本文的主要结论：（1）“每一个人的知识都有价值吗?”是当代大学课程思考的基本知识问题,这一问题的探讨超越了课程作为一种教育实践计划与方案的传统内涵,而成为一种政治、一种消费、一种制度、一种文化；（2）大学课程是一种秩序的存在,在不同的实践层面上分别表现为一种理智性的标准秩序、一种信念性的文化秩序、一种情感性的伦理秩序,三者有机统一构成整体的课程秩序状态,并具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征；（3）大学课程秩序生成于古希腊知识遗产的土壤,因宗教的控制和国家的人才诉求得以维持,从“普遍知识秩序”到“高深学问秩序”,知识演进固然是内在动因,却离不开中等教育大众化、人才的专业性需求、研究成为大学职能、大学享有学术自由等外部因素的综合作用,一个半世纪以来,“高深学问”成为大学存在的合理依据与哲学基础；（4）“高深学问秩序”的维持,依赖于“大学是高深学问的领地”、“大学学习是少数精英的特权”、“大学学术自治”、“学者的学术自由”等四个条件,但在当代大学教育生态中,这些条件基本丧失,使这一课程秩序与社会需求疏离、与学生需要冲突、与教授观念相左,导致秩序失范而备受指责；（5）“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型,是与当代知识状况相适应的,“知识生产模式2”的出现、学术资本主义的兴起、知识民主化进程加快构成了当代大学内外知识的主要特征,对大学课程秩序的冲击具体表现为个性化知识建构成为课程重要目标、课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所、传统的学科体系受到跨学科研究需要的冲击、促进了教学与研究关系的重建,对个性化知识建构诉求、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移,显示出“个人知识”课程秩序生成的必要性；（6）围绕个人知识的研究,既有一般知识论的理解,也是一种意会认知理论,还是一种社会行动理论,但无不昭示知识的主体建构性、内隐性和分立性,其本质是人自身价值的发现与觉醒,其课程意义表现为主体解放的旨趣、意会认知的方法和行动学习的过程,在个人知识建构的意义上,大学是学生自我唤醒、学术体验和理智生成的地方；（7）在课程目标的意义上,“个人知识”可理解为学生对专业知识的个性化建构、在具体情境中解决问题的能力、具体行动中所采取的独特思路与方法、对知识价值与自我需要的意知、理性信念与情感寄托,据此,大学课程的开发目标包括丰富学术体验、建构专业知识、提升意会能力和唤醒理智激情四个维度；（8）推动“个人知识秩序”生成的课程制度建设包括以学生学习为中心的正式课程整体设计、丰富学生学术经历的隐性课程开发、服务学生行动学习的课程实施安排,这种制度生态的维持需要建立“发展自由”的理念,促使学生成为自我探险者、教授成为课程开发者。大学课程秩序是特定历史时期知识状况在教育生活中的具体反映,不同的课程秩序之间有历史的承继性但并不相互排斥。大学课程开发与研究要从自然状态走向秩序自觉,“个人知识秩序”将生成研究型大学课程的新意义,即秩序自觉中的学生个人知识建构。
刘会贵[8]（2011）在《基础教育名师职业幸福的文化场域研究》文中研究说明今天,在微型地球上,国际竞争空前激烈。由于缺乏各类杰出人才,我国的国际竞争力低下,华夏民族在世界上的生存和发展直到今天仍然处于不自由状态。为此,构筑良好的文化场域,提升名师的职业幸福,涵养众多的杰出人才就成为了华夏民族屹立于世界民族之林的不二良策。本研究所谓的名师即教育情操高尚、教育思想先进、教育手段独到、教育业绩卓越、教育英名远扬的杰出教师,包括占教师总数约20%比例的区县级及以上的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育家等。幸福,从最一般的意义讲,指主体在其人生观的指导下对客体的舒适、健康和愉快的体验。幸福的三要素指主体、客体、主体对客体的舒适、健康和愉快的体验。无论西洋文明还是东亚文明,其幸福思想大致分为两类：一类坚持感性快乐主义幸福观,类坚持理性完善主义幸福观,宗教禁欲主义幸福观乃是理性完善主义幸福观的极端形式。幸福观指主体关于幸福的总的看法和根本观点,在阶级社会,幸福观具有阶级性、时代性,主要包括个人主义幸福观和集体主义幸福观两类。幸福感指主体对客体给予自己的舒适、健康和愉快的感受状态,它是幸福的表现方式,其一般表现为沉静体验,高端表现为高峰体验,异化表现为约拿情结。幸福是每个人的终极追求,同时也是人生发展的条件。名师职业幸福指其育人理想得以实现的舒畅心理体验,它源于对自己育人成就的愉快体验,具有精神性、创造性、给予性。本研究被问卷调查名师的总体平均职业幸福指数为75.91,在21-105的取值范围中,75.91的平均幸福指数处于微弱的上等水平,但绝对数不高,通过因素分析发现,名师在职业心境方面的职业幸福感指数失分最多,失分率达32.30%;其次为身体健康因素,其失分率为31.63%；第三为精力充足因素,其失分率为31.55%;第四为职业满足（职业兴趣）因素,其失分率为29.60%；第五为松弛与紧张因素,其失分率为24.04%；最后为情感控制因素,其失分率为23.60%；6因素平均失分率为27.71%。考虑到名师由普通教师发展而来,本课题专门开展了名师与普通教师职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于普通教师,在制约主体职业幸福感的6项因素方面,名师均优于普通教师。考虑到许多名师纷纷转行到公务员队伍,因此,本课题专门开展了名师与公务员处级干部职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于处级干部,在6个职业幸福感因子中,名师与处级干部在精力充足、职业满足（职业兴趣）方面,差异不显着；在身体健康、职业心境、情感控制、松弛与紧张方面,名师都优于处级干部,差异极其显着。个人幸福的实现至少涉及个人的实践活动、个人的实践结果、由文化场域决定的个人幸福系数。因此,个人幸福的实现需要同时具备三个条件,条件一：活动本身自成目的；条件二：活动结果价值自足；条件三：拥有一个良好的文化场域。从内因看,名师职业幸福的内部制约因素具体包括名师自身的“心”（心态）、“健”（健康）、“德”（道德）、“才”（才能）、“力”（努力）等要素。因此,名师进一步提高自己职业幸福水平的内部修炼措施在于：不断更新自己的文化心态境界,有效提升自己的身心健康水平,切实增进自己的职业道德修养,用心涵养自己的专业技能素养,不断发挥自己的主观能动作用。基于名师职业幸福和职业不幸福首要因素的科学编码和频次统计,进一步提高我国基础教育名师职业幸福水平的外部措施在于：首先,放弃以学生（升学）考试成绩评价教师业绩的评价模式；其次,用心减轻名师的工作负担,让名师从过多的杂务和过多的考评中解脱出来：再次,切实改善名师的工作环境,尤其要给名师构建一个宽松的心理环境；再次,真正提高名师的职业待遇,其工资报酬和福利待遇水平应足够使他们同相应社会地位的官员或雇员持平；最后,从实际出发构建尊师重教的文化氛围,将“教师优先”予以落实,吸引并保留名师终生从事教师职业。只有构筑可能的文化场域,才能实现名师可能的职业幸福。从广义讲,名师外在的文化场域由名师所处的宏观自然场域、中观社会场域和微观任务场域构成。名师所处的宏观自然场域指名师可以触及的那部分自然界,自然场域的优劣会影响名师的职业幸福。名师所处的中观社会场域由名师所处的社会教育技术文化场域、社会经济文化场域、社会制度文化场域、社会心态文化场域构成。制约名师职业幸福之微观任务场域主要指名师所处学校的校园环境、校园文化、治学态度、激励制度,它是名师面临的微观因素和直接因素。名师的中观社会场域和微观任务场域主要通过“树结构”或“果结构”的教育体制来阻碍名师获得职业幸福或促进名师获得职业幸福。为了有效提升名师的职业幸福水平,有关当局应以“名师良好的校园文化生态”、“名师健康休假与疗养”、“名师工作室”、“名师导师制”和“名师沙龙”为有效载体,分别从器物层面、制度层面、精神文化层面确保名师拥有职业顺境。为此,我们的国家和社会有责任：构筑一个出世的文化场域,实现名师入世的职业幸福；构筑一个彼岸的文化场域,实现名师此岸的职业幸福；构筑一个无为的文化场域,实现名师有为的职业幸福。
余慧娟[9]（2011）在《我怎么看当下流行的教学模式——特级教师李庾南访谈录》文中提出李庾南:江苏省中学数学特级教师,江苏省首批名师,享受国务院政府特殊津贴。曾荣获"全国教育系统劳动模范"、"全国先进工作者"、全国中小学教育改革"金钥匙"奖、"苏步青数学教育奖"等荣誉。其创立的"自学·议论·引导"教学法历时30多年,不断发展,2010年获全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖。从教50多年,教学成绩斐然。现在仍担任江苏省南通市启秀中学
王昌雷[10]（2010）在《洪宗礼教师专业发展研究》文中认为洪宗礼,江苏省首批特级教师,全国着名语文教育家,苏教版初中语文教科书主编,先后主持了国家“九五”、“十五”重点课题“中外母语教材研究”。他终身致力于教育事业,投身教学改革,逐渐形成了自己的语文教育思想。他从教学实践到教学改革,又从教学改革到教材编写,再从教材编写到中外母语科学研究,脚踏实地从一名普通的语文教师成长为语文教育大家。本论文研究洪宗礼教师的专业发展。全文由引言、正文四章和结语构成。引言简介洪宗礼和洪宗礼教师专业发展阶段的划分、洪宗礼研究述评、本文选题的缘由、研究的思路和方法以及基本概念的界定。第一章教师专业发展概述。概括教师专业发展研究的背景、中外教师专业发展的历程以及教师专业发展研究现状、课题和趋势。第二章洪宗礼语文教师专业发展之奠定期。主要论述洪宗礼在奠定期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。奠定期,是洪宗礼专业发展的基础阶段,是形成洪宗礼教师基本素质的关键期。这一时期,洪宗礼刚从师专毕业,带着满腔的热情和浪漫的教育理想投入教学现实。但由于对教学现实缺乏深刻的认识，面对“现实的冲击”,洪宗礼的“浪漫理想”被打碎。他清醒地认识到自己教学水平低、知识面窄,然而他没有退缩,而是表现出一定“做一个好老师”的执着信念和痴迷于教学的精神,一方面向老教师学习教学经验,另一方面,在教学实践中摸索教学技能；广泛涉猎语文学科知识,认真研读国内外语文教育大家专着。经过个人不懈的努力,洪宗礼终于在教学实践中打牢基础,基本实现他的教学目标：情操高、教风实、教艺精、知识博、基本功扎实。洪宗礼这一时期的专业发展表明：对母语的挚爱、“做一名好老师”的信念和执着的进取精神,是语文教师专业发展的重要前提。第三章洪宗礼语文教师专业发展之发展期。主要论述洪宗礼在发展期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。发展期,是洪宗礼教育成果的收获期,也是洪宗礼语文教育思想逐步形成的时期。这一时期,洪宗礼并不甘愿做一名“教书匠”,而是积极投身于教学改革中,编写实验教材。正因此,他积极探讨语文教育教学问题,逐渐建构他语文教育思想的主体：“五说”语文教育观和“双引”教学法,其专业意识逐渐凸显,推动了教师专业发展的进程。而这些都与他教学主体意识的确立、淡泊名利、宁静致远的人生价值取向和执着追求的精神息息相关。洪宗礼这一时期的专业发展昭示：国家教育政策凸显了对教师专业发展的重大影响,是教师专业发展的风向标；学校文化作为教育文化的重要组成部分,对教师专业发展起着潜移默化的作用,是教师专业发展的土壤；“关键人物”推动教师专业发展的进程,是教师专业发展的“引路人”。第四章洪宗礼语文教师专业发展之成熟期。主要论述了洪宗礼在成熟期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。成熟期,是洪宗礼教育成就的高峰期,也是洪宗礼语文教育思想的完善期。洪宗礼教师专业发展的成熟主要表现在语文教育思想的成熟、国标本初中语文教材的出版、十六卷本母语教材研究成果的问世和六卷本《洪宗礼文集》的出版。这一时期洪宗礼的主要成就是：“五说”语文教育思想及语文教育之“链”、国标本初中语文教材的新理念的确立和母语教材研究成果。洪宗礼之所以取得这么高的成就,主要得益于他“无我才能有我，无为才能有为”的哲学境界、“自以为是、自以为非”的学术品德、教师生命价值的追求、与时俱进的精神品质和合作精神的树立。洪宗礼这一时期的专业发展表明：自我超越、,是教师专业发展的精神动力；集体合作,是教师专业发展的重要途径；研究之心,是教师专业发展的关键因素；转变观念,是教师专业发展的前提条件。结语,回顾洪宗礼教师专业发展的历程,思考洪宗礼教师专业发展的启示,展望教师专业发展的未来。本文试图通过对洪宗礼这一案例的研究,揭示洪宗礼成功的奥秘,并为广大教师的专业发展提供借鉴。
二、把学习的主动权真正还给学生——江苏省名教师李庾南访谈录（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把学习的主动权真正还给学生——江苏省名教师李庾南访谈录（论文提纲范文）
（1）师徒制与小学初任教师专业发展的个案研究 ——以上海市W小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定与研究设计 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教师专业发展研究 |
| 2.1.2 初任教师专业发展研究 |
| 2.1.3 师徒制研究 |
| 2.1.4 总体评价 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 师徒制 |
| 2.2.2 小学初任教师 |
| 2.2.3 小学教师专业发展 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 教师专业发展理论 |
| 2.3.2 成人学习理论 |
| 2.4 研究设计 |
| 2.4.1 小学初任教师专业发展的分析 |
| 2.4.2 师徒制与小学初任教师专业发展的分析 |
| 2.4.3 论文研究思路与基本框架 |
| 第3章 师徒制下初任教师专业理念与师德的发展 |
| 3.1 教师职业认知:犹豫中坚定 |
| 3.1.1 “我适合做老师吗?” |
| 3.1.2 “舍我其谁” |
| 3.2 对学生的态度与行为:实践中感悟 |
| 3.2.1 对待学生:保持积极期待 |
| 3.2.2 对待班级:尊重个体差异 |
| 3.3 教育教学态度和行为:从无意识到践行 |
| 3.3.1 学生的求知欲好奇心:好好保护 |
| 3.3.2 学生的思维习惯和适应社会能力:努力引导 |
| 第4章 师徒制下初任教师专业知识的发展 |
| 4.1 教育知识:不断丰富 |
| 4.1.1 学生三观的形成:注意方法 |
| 4.1.2 学生的全体文化特点与行为:设身处地了解 |
| 4.2 学科教学知识:实践中获得隐性知识 |
| 4.2.1 学生在学习时的认知特点:预设到灵活应对 |
| 4.2.2 学科教学与研究:注重策略和方法 |
| 第5章 师徒制下初任教师专业能力的发展 |
| 5.1 教学实施能力:从边缘参与到胜任 |
| 5.1.1 教学实施方式:从单一到多样 |
| 5.1.2 教学环境的创设:激发并保护学习兴趣 |
| 5.2 教学评价能力:评价学生和自我评价相结合 |
| 5.2.1 评价学生:多元、多视角、全过程评价 |
| 5.2.2 自我评价:及时调整和改进教学 |
| 5.3 人际能力:惶恐中泰然 |
| 5.3.1 师生关系:严肃活泼,张弛有度 |
| 5.3.2 家校关系:不卑不亢,进退有度 |
| 第6章 W小学师徒制成效及影响因素分析 |
| 6.1 师徒制对初任教师专业发展的影响 |
| 6.1.1 师徒制对初任教师专业理念的影响 |
| 6.1.2 师徒制对初任教师专业知识的影响 |
| 6.1.3 师徒制对初任教师专业能力的影响 |
| 6.2 影响W小学师徒制成效的关键因素 |
| 6.2.1 指导关系的建立 |
| 6.2.2 师徒双方的专业素质和工作经历 |
| 6.2.3 培养职责的制定 |
| 6.2.4 学校的支持政策 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 师徒制下推动小学初任教师专业发展的建议 |
| 7.2.1 对学校管理的建议 |
| 7.2.2 对指导教师的建议 |
| 7.2.3 对初任教师的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A 上海市W小学初任教师访谈提纲 |
| 附录 B 上海市W小学指导教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）体制外生存：马来西亚华文独立中学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 作为社会运动的教育:独中的改制与救亡图存 |
| 第一节 华文中学的被迫改制 |
| 一、英国殖民时期的华文教育 |
| 二、华文中学被迫改制历史背景之追溯 |
| 三、华文中学的改制过程 |
| 第二节 独中的救亡行动 |
| 一、独中的致命之击:1965年直升中学政策 |
| 二、独中复兴运动的掀起 |
| 三、独中的图存关键——独中建议书与招生运动 |
| 第三节 独中工委会的扶持 |
| 一、成立行政部 |
| 二、组织办理独中教育工作会议 |
| 三、开拓独中生升学之路 |
| 本章小结 |
| 第二章 原则与权宜的拉锯战:独中的办学路线与课程设置 |
| 第一节 双轨制与母语教育路线:1960年代独中办学路线策略 |
| 一、双轨制路线 |
| 二、母语教育路线 |
| 第二节 国民型、混合、董教总路线:1970年代独中办学路线策略 |
| 一、兵分三路的办学路线 |
| 二、以国民型式办学路线的两所独中救亡重生实例为戒 |
| 第三节 各自为政与各取所需:1980年代及之后的独中课程设置 |
| 一、全面实施6年中学学制 |
| 二、政府课程所占比例依然吃重 |
| 三、自由多元的课程内容安排 |
| 第四节 因人因地制宜:独中校长与独中课程设置 |
| 一、校本课程的自由 |
| 二、兼顾政府课程的无奈 |
| 三、英文国际班的诱惑 |
| 本章小结 |
| 第三章 集权与人治:独中的学校管理层 |
| 第一节 失衡与不全面:独中决策权与管理制度 |
| 一、独中管理决策权失衡 |
| 二、独中行政管理制度化不全面 |
| 第二节 行走在钢索上:独中校长与董事的关系 |
| 一、独中校长处理与董事关系的策略:同盟共进、依附配合、自谋出路 |
| 二、董事与校长的决策关系:一场权力的博弈 |
| 第三节 愁与筹:独中学校管理层的共同烦恼 |
| 一、董事教师学生联手度过独中改制初期的经济困难期 |
| 二、及时因应外界需求 |
| 三、办学经费运用与筹措:独中校长的份内“外务” |
| 本章小结 |
| 第四章 弱势的学校主体:独中学生与教师 |
| 第一节 独中学生与教师校政参与决策权缺失 |
| 一、独中学生不具校政参与决策权 |
| 二、独中教师校政参与决策权不足 |
| 第二节 全马独中学生概况分析 |
| 一、独中学生来源地趋向城市化 |
| 二、独中学生家长教育程度不断提升及家庭年收入偏高 |
| 三、独中校长对独中学生培养的看法与态度 |
| 第三节 全马独中教师概况分析 |
| 一、独中教师教育资格呈增长趋势 |
| 二、独中教师工作负荷量超重 |
| 三、独中校长对独中教师寄以厚望 |
| 本章小结 |
| 第五章 作为行动者的研究者的实践计划:一份独中教育蓝图 |
| 第一节 吉兰丹中华独中现况分析 |
| 一、学生现况分析 |
| 二、教师现况分析 |
| 三、硬体设备现况分析 |
| 第二节 学生发展:丹中教育愿景、理念与目标 |
| 一、丹中教育愿景与理念 |
| 二、丹中教育目标 |
| 第三节 课程发展:课程体系决定学校形态 |
| 一、课程结构改革 |
| 二、课程意识提升 |
| 第四节 教师队伍建设 |
| 一、职前培养 |
| 二、在职培训 |
| 三、善用外援讲师与志愿者 |
| 第五节 学校治理结构与策略 |
| 一、董事会 |
| 二、学校行政层 |
| 三、丹中教育基地 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、本研究的主要创新点 |
| 三、研究启示与反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（3）大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究框架与主要内容 |
| 五、主要研究方法与研究过程 |
| 第一章 俐侎人的族群身份与生存状况 |
| 第一节 俐侏人概况 |
| 一、族群名称及其历史渊源 |
| 二、族群地域分布情况 |
| 三、族群人口发展及流动情况 |
| 第二节 俐侎人的生存环境及其社会生活 |
| 一、俐侎人的生存环境与生存状态 |
| 二、历史遭遇的地域投射:俐侎人的社会生活变迁 |
| 三、俐侎人的总体教育状况 |
| 第三节 现今俐侎人社会生活中所遭遇的主要困境 |
| 一、民族识别的遗留问题 |
| 二、政策待遇的忽视问题 |
| 三、独特文化的消亡问题 |
| 第二章 俐侎人的族群风俗与社会文化 |
| 第一节 自然崇拜与万物有灵:俐侎人的民间信仰 |
| 一、万物有灵:祭社林、田地、山神、畜神、龙洞等 |
| 二、多神崇拜:祭家庙、土庙、石佛 |
| 三、俐侎人的禁忌和习惯法 |
| 第二节 家堂祭祀与族内融通:俐侎人的节庆礼仪 |
| 一、“桑沼哩”:俐侎人的情人节 |
| 二、火把节:俐侎人的“团圆节” |
| 三、春节和其他节日:对祖先的敬畏与祈求 |
| 第三节 早婚内婚与葬祭以礼:俐侎人的婚丧嫁娶 |
| 一、婚姻 |
| 二、丧葬 |
| 三、生育 |
| 第四节 靠山吃山与自给自足:俐侎人的衣食住行 |
| 一、一袭黑衣掩映下的风华:俐侎人的服饰文化 |
| 二、靠山吃山的简约自然:俐侎人的饮食文化 |
| 三、依山而居的大通房:俐侎人的建筑文化 |
| 四、“交通基本靠走”:俐侎人的出行方式 |
| 第五节 心口相传与自我强化:俐侎人的语言文化 |
| 一、俐侎人的民族语言 |
| 二、俐侎人的民歌小调 |
| 三、俐侎人的民间故事 |
| 第三章 俐侎学生学校教育生活的田野调查 |
| 第一节 复刻:国家教育的区域化写照 |
| 一、学校日常教育结构 |
| 二、教育管理活动结构 |
| 第二节 守望:学校教育的地方性意义 |
| 一、教育维稳 |
| 二、教育支边 |
| 第三节 洞察:地方教育的本土化努力 |
| 一、教育场域中的本土课程 |
| 二、学校场域中的地方知识 |
| 第四章 俐侎学生社会教育生活的田野调查 |
| 第一节 嵌入与共变:社会场中的教育场域 |
| 一、俐侎地区的社会发展与教育变革 |
| 二、俐侎地区的社会力量的教育作为 |
| 第二节 早婚与懒散:俐侏族群文化的教育影响 |
| 一、早恋早婚:小登科压倒大登科 |
| 二、懒散宽松:族群生活习性的教育制约 |
| 第三节 害羞与实用:俐侎族群心理的教育影响 |
| 一、害羞腼腆:封闭环境下的闭塞心理 |
| 二、实用实际:打工潮的影响和追逐眼前利益 |
| 第五章 俐侎学生教育成就的社会学分析 |
| 第一节 护佑与闭环:俐侏族群文化对学生教育成就的影响 |
| 一、社会护佑:俐侎族群文化传统对学生的“放任自流” |
| 二、社会闭环:俐侎族群文化传统对族群再生产的维持 |
| 第二节 维稳与接轨:教育体制对俐侎学生教育成就的影响 |
| 一、维稳:边疆少数民族地区教育的结构化功能 |
| 二、接轨:国家教育结构的同化与涵化作用 |
| 第三节 抵制与反哺:俐侎学生在结构化环境中的微权力 |
| 一、文化抵制:对族群传统社会结构的反抗与超越 |
| 二、文化反哺:由俐侎学生推动的区域社会变迁 |
| 第六章 反思与奠基:从田野经验到迈向区域教育社会学 |
| 第一节 走进田野:田野调查的初见与追索 |
| 一、初入田野:满腔热诚和不知所措交织的旅程 |
| 二、再访田野:灵活变通与随时跟进并存的探险 |
| 第二节 形成文本:田野资料的处理与运用 |
| 一、处理访谈资料:录音的整理、筛选和取用 |
| 二、处理纸质文献:材料的归类、编码和提取 |
| 第三节 未来之路:迈向一种“区域教育社会学” |
| 一、“区域教育社会学”何以可能 |
| 二、区域教育社会学的田野经验 |
| 三、区域教育社会学的实践反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（4）教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与研究价值 |
| (一) 选题缘起 |
| (二) 研究价值 |
| 二、研究范围与概念界定 |
| (一) 研究范围 |
| (二) 概念界定 |
| 三、研究现状与拟创新点 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 拟创新点 |
| 四、理论基础与研究方法 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究思路和几点说明 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 几点说明 |
| 第一章 “校长”感知到的学校文化 |
| 第一节 新上岗——震而不惊 |
| 一、就职演说 |
| 二、迟到“习惯了” |
| 三、“扩房”惹的祸 |
| 四、“打倒腐败W!” |
| 五、“谁逼我,我就砍谁!” |
| 六、“我就这么放,看你们能把我怎么样!” |
| 七、深度思考 |
| 第二节 溯昔往——寒而不栗 |
| 一、“西南”中学 |
| 二、“西南”中学和周边学校 |
| 三、“西南”中学与周边社区 |
| 四、国家的教育变迁及“西南”中学的成长史 |
| 五、与“西南”中学一起成长的教职员工 |
| 六、深度思考 |
| 第二章 “校长”重塑学校文化之历程 |
| 第一节 管门房——实而不俗 |
| 一、“规则”与“自由” |
| 二、先管后教 |
| 三、回归“完中” |
| 四、精管善教 |
| 五、特色办学 |
| 六、理性反思 |
| 第二节 正气场——虚而不空 |
| 一、思想文化 |
| 二、景观文化 |
| 三、精神文化 |
| 四、文化积淀 |
| 五、理性反思 |
| 第三节 钻课堂——和而不同 |
| 一、有效教学 |
| 二、研究课堂 |
| 三、理性反思 |
| 第四节 “人”成长——各自有别 |
| 一、学生故事 |
| 二、老师故事 |
| 三、理性反思 |
| 第三章 评估重塑前后的学校文化 |
| 第一节 文化项——逐个评估 |
| 一、“校长”的学校文化的整体健康发展变化 |
| 二、“校长”的教师队伍进行团队建设的能力 |
| 三、“校长”作为管理者的果断性 |
| 四、“校长”朝“卓越校长的十项特征”努力及表现的进展 |
| 第二节 析既往——而为开来 |
| 一、对“西南”中学学校文化规定的定性分析 |
| 二、理性反思 |
| 第四章 “校长”在学校文化重塑中成长 |
| 第一节 忆沧桑——少年励志 |
| 一、母亲的启蒙故事 |
| 二、我刻苦铭心的童年故事 |
| 三、理性反思 |
| 第二节 阅感伤——关爱生命 |
| 一、火灾事件 |
| 二、交通事故 |
| 三、慈母仙逝 |
| 四、理性反思 |
| 第三节 被冤枉——痛定增智 |
| 一、开学前一天 |
| 二、难教的周× |
| 三、“魔哥!魔鬼!” |
| 四、冲击学校 |
| 五、“一句外号招来校长一巴掌?” |
| 六、深刻反思 |
| 七、深度反思后的智慧工作 |
| 第四节 乐群芳——为而不恃 |
| 一、师院实习生的“校长”访谈 |
| 二、贴吧里的“魔哥党”对“校长”的评价 |
| 三、“校长”的专业发展访谈 |
| 四、理性反思 |
| 结论 |
| 第一节 研究范式的创新尝试 |
| 一、尝试“研究者”把过去的“自己”作为“被研究者” |
| 二、“研究者”与“参与者”的合理穿越 |
| 三、研究具体方法的灵活穿梭使用 |
| 第二节 “陌生”的“返乡人”的发现 |
| 一、学校文化重塑重在“内”发 |
| 二、校长在学校文化重塑中成长 |
| 第三节 对学校文化重塑与校长成长的新思考 |
| 一、学校文化建设是学校可持续发展的保障 |
| 二、“西南”中学文化重塑的局限性 |
| 三、对“学校教育”的再认识及学校文化重塑的新应然路向 |
| 四、校长成长新的研究视角 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）江西特级教师“誉后”发展调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 倡导“教育家”办学的现实要求 |
| 1.1.2 教师专业发展的实际需求 |
| 1.1.3 特级教师再成长的强烈诉求 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内特级教师相关研究 |
| 1.3.2 国外优秀教师相关研究 |
| 1.3.3 对已有研究的分析 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 特级教师 |
| 1.4.2“誉后”发展 |
| 1.5 研究的思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 江西特级教师“誉后”发展的现状调查 |
| 2.1 江西特级教师队伍的现状 |
| 2.2 特级教师“誉后”发展调查设计 |
| 2.2.1 问卷和访谈结构 |
| 2.2.2 研究对象的选择与概况 |
| 2.2.3 数据的收集与处理 |
| 2.3 特级教师“誉后”发展现状的调查结果 |
| 2.3.1 岗位职位变化 |
| 2.3.1.1 工作单位变动 |
| 2.3.1.2 职务变化 |
| 2.3.1.3 社会兼职 |
| 2.3.2 学科教学 |
| 2.3.2.1 课时量 |
| 2.3.2.2 教学工作重心转移 |
| 2.3.3 教育教学研究 |
| 2.3.3.1 课题研究 |
| 2.3.3.2 教研活动 |
| 2.3.3.3 教研成果 |
| 2.3.4 学习与进修 |
| 2.3.4.1 日常自主学习 |
| 2.3.4.2 外出学习与研修机会 |
| 2.3.5 青年教师指导 |
| 2.3.5.1“师徒结对”指导 |
| 2.3.5.2 作为教师培训者 |
| 2.3.5.3 名师工作室指导 |
| 2.3.6 自我发展愿景 |
| 3 特级教师“誉后”发展的影响因素分析 |
| 3.1 教育行政重评轻管，“誉后”发展缺乏政策引领 |
| 3.1.1 缺乏政策激励机制 |
| 3.1.2 缺乏考核评价制度 |
| 3.1.3 提供研修与学习的机会少 |
| 3.1.4 经费支持不足 |
| 3.2 学校工作负荷加重，“誉后”发展缺乏支持性文化环境 |
| 3.2.1 教学任务繁重 |
| 3.2.2 工作压力偏大 |
| 3.2.3 缺乏合作团队 |
| 3.2.4“教而优则仕”现象普遍 |
| 3.3 特级教师角色复杂多元，攀高履新心有余而力不足 |
| 3.3.1“高大全”的身份角色 |
| 3.3.2 多重困扰下的发展状态 |
| 3.3.3 相对滞后的教研能力 |
| 3.3.4 日趋下滑的健康状况 |
| 4 促进特级教师“誉后”发展的建议 |
| 4.1 完善特级教师政策，营造良好的“誉后”发展环境 |
| 4.1.1 建立激励机制 |
| 4.1.2 实施考核评价制度 |
| 4.1.3 优化评选条件 |
| 4.2 提供学术支持，搭建“誉后”发展的专业平台 |
| 4.2.1 加大高端研修培训力度 |
| 4.2.2 鼓励教育教学研究 |
| 4.2.3 建设名师工作室 |
| 4.2.4 组建特级教师团队 |
| 4.3 树立专业发展愿景，鼓励由优秀到卓越 |
| 4.3.1 坚定教育信念，保持职业热情 |
| 4.3.2 淡化荣誉光环，追求本真人生 |
| 4.3.3 突破发展“高原”，建立教学主张 |
| 4.3.4 坚持终身学习，发挥引领作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文（着）及科研情况 |
（6）教师行动学习研究 ——以高中英语学科教师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 1.1.1 深化基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 革新教师在职培训模式的需要 |
| 1.1.3 丰富教师学习理论的需要 |
| 1.1.4 个人工作与学习经历的启示 |
| 第二节 研究背景 |
| 1.2.1 终身教育与学习理念风行全球 |
| 1.2.2 世界范围内课程改革方兴未艾 |
| 1.2.3 教师专业化运动风起云涌 |
| 1.2.4 教师在职培训计划日新月异 |
| 第三节 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践诉求 |
| 第四节 研究内容 |
| 第五节 研究设计与方法 |
| 1.5.1 研究取向 |
| 1.5.2 研究步骤 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 第六节 核心概念分析 |
| 1.6.1 学习 |
| 1.6.2 教师学习 |
| 1.6.3 教师知识 |
| 1.6.4 行动学习 |
| 1.6.5 教师专业发展 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师学习研究的文献综述 |
| 2.1.1 教师学习的内涵研究 |
| 2.1.2 教师学习的特征研究 |
| 2.1.3 教师知识研究 |
| 2.1.4 教师学习的方式与策略研究 |
| 2.1.5 教师学习的外部条件研究 |
| 第二节 行动学习研究的文献综述 |
| 2.2.1 行动学习的理论研究 |
| 2.2.2 行动学习的实践探索 |
| 第三节 教师行动学习研究文献综述 |
| 第三章 教师行动学习的理论研究 |
| 第一节 教师行动学习的内涵 |
| 3.1.1 行动学习的基本内涵 |
| 3.1.2 行动学习的主要特征 |
| 3.1.3 教师行动学习的内涵与特征 |
| 第二节 教师行动学习的要素分析 |
| 3.2.1 教师行动学习的构成要素 |
| 3.2.2 教师行动学习的基本流程 |
| 第三节 教师行动学习的类型 |
| 第四节 教师行动学习的相关理论基础 |
| 3.4.1 经验学习循环理论 |
| 3.4.2 成人学习理论 |
| 3.4.3 学习共同体理论 |
| 3.4.4 知识管理理论 |
| 3.4.5 群体动力学理论 |
| 第五节 教师行动学习的意义 |
| 3.5.1 对教师个体成长的意义 |
| 3.5.2 对学校整体发展的意义 |
| 3.5.3 对学生群体进步的意义 |
| 第四章 英语教师行动学习的实证分析 |
| 第一节 英语教师行动学习的问卷调查 |
| 第二节 英语教师行动学习的访谈研究 |
| 4.2.1 英语教师访谈分析 |
| 4.2.2 学校校长访谈分析 |
| 4.2.3 教师培训人员访谈分析 |
| 第三节 英语教师行动学习的实地观察 |
| 第四节 英语教师行动学习的实物资料分析 |
| 第五节 实证研究小结 |
| 第五章 教师行动学习的实施策略与途径 |
| 第一节 课堂观察与交流 |
| 5.1.1 教师课堂观察的内涵与特征 |
| 5.1.2 教师课堂观察的价值与实施 |
| 5.1.3 教师课堂观察与行动学习 |
| 第二节 案例总结与研修 |
| 5.2.1 教师案例研修的内涵 |
| 5.2.2 教师案例研修的价值 |
| 5.2.3 教师案例研修与行动学习 |
| 第三节 行动研究与践行 |
| 5.3.1 教师行动研究的内涵与特征 |
| 5.3.2 教师行动研究的实施 |
| 5.3.3 教师行动研究与行动学习 |
| 第四节 校本研修与分享 |
| 5.4.1 校本研修的内涵与特征 |
| 5.4.2 教师校本研修的实施 |
| 5.4.3 教师校本研修与行动学习 |
| 第五节 专业发展学校(PDS)的设立与推进 |
| 5.5.1 教师专业发展学校的内涵与特征 |
| 5.5.2 教师专业发展学校的运作机制 |
| 5.5.3 教师专业发展学校与行动学习 |
| 第六章 教师行动学习与教师专业发展 |
| 第一节 教师行动学习的内部机制 |
| 6.1.1 教师行动学习的实施流程 |
| 6.1.2 教师行动学习的运作机制 |
| 6.1.3 教师行动学习的内部影响因素 |
| 6.1.4 教师行动学习的伦理准则 |
| 第二节 教师行动学习的外部条件 |
| 6.2.1 整体教育教学环境 |
| 6.2.2 学校文化氛围 |
| 6.2.3 对教师行动学习的管理 |
| 第三节 基于行动学习的教师专业发展范式 |
| 6.3.1 教师专业发展范式的内涵 |
| 6.3.2 教师专业发展的典型模式概述 |
| 6.3.3 基于行动学习的英语教师专业发展范式构建 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 7.2.1 对教师校内学习的启示 |
| 7.2.2 对教师校外培训的启示 |
| 7.2.3 对其他相关人员的启示 |
| 第三节 本研究的问题与不足 |
| 第四节 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中英语教师学习现状与策略使用调查问卷 |
| 附录2 高中英语教师行动学习访谈提纲 |
| 附录3 教师行动学习校长访谈提纲 |
| 附录4 公开课听评课记录表 |
| 附录5 英语教师听课记录 |
| 附录6 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（7）从“高深学问”到“个人知识” ——当代大学课程的秩序转型（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 探寻大学课程研究中的知识问题 |
| 一、从关注“什么知识”到关注“谁的知识” |
| 二、超越知识——大学课程研究的新视野 |
| 三、当代大学课程研究的现状与问题 |
| 四、本文选题的意义与研究设计 |
| 第一章 大学课程作为秩序的存在 |
| 一、大学课程与秩序分析 |
| 二、大学课程秩序的实践表征与功能 |
| 三、大学课程秩序的构成 |
| 四、大学课程秩序的生成与维持 |
| 五、知识演化中的大学课程秩序类型 |
| 第二章 高深学问秩序的当代反思 |
| 一、高深学问秩序的维持 |
| 二、高深学问理想与社会现实需求的疏离 |
| 三、学术本位课程与学生需要的冲突 |
| 四、制度安排与教师观念的差异 |
| 五、当代高深学问秩序的失调与重构 |
| 第三章 个人知识秩序建构的必要与可能 |
| 一、从当代知识特征看大学知识转型的必要性 |
| 二、个人知识理解的多种视角 |
| 三、大学课程的个人知识秩序 |
| 四、大学课程个人知识秩序建构的可能 |
| 第四章 促进个人知识秩序生成的制度重建 |
| 一、正式课程——以学生学习为中心的整体设计 |
| 二、隐性课程——丰富学生的学术经历 |
| 三、课程实施——服务学生的行动学习 |
| 第五章 走向“发展自由” |
| 一、大学演进中对自由追求的意义嬗变 |
| 二、“发展自由”的内涵 |
| 三、学生与教授的发展旨趣 |
| 结语 秩序自觉中的学生个人知识建构 |
| 参考文献 |
| 附录1：研究型大学本科学生学习情况调查问卷 |
| 附录2：研究性大学课程有关问题访谈提纲 |
| 后记 |
（8）基础教育名师职业幸福的文化场域研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、基础教育名师职业幸福文化场域研究的缘起 |
| (一) 基础教育名师职业幸福文化场域研究的背景 |
| (二) 我国基础教育名师职业幸福的文化场域值得研究 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于"名师"研究的现状 |
| (二) 关于"名师职业幸福"研究的现状 |
| (三) 我国基础教育名师职业幸福的文化场域还稀有研究 |
| 三、我国基础教育名师职业幸福文化场域研究的理论框架和方法 |
| (一) 研究的理论框架 |
| (二) 研究的预期结论 |
| (三) 主要研究方法 |
| 第二章 基础教育名师职业幸福文化场域的理论分析 |
| 一、基础教育名师的含义与标准 |
| (一) 基础教育名师的含义 |
| (二) 基础教育名师专业标准 |
| 二、名师职业幸福的理论 |
| (一) 西方文化场域下的幸福观 |
| (二) 中国传统文化场域下的幸福观 |
| (三) 中西方文化场域下幸福观的比较 |
| (四) 幸福的含义 |
| (五) 名师职业幸福的含义 |
| (六) 文化场域的相关理论 |
| 第三章 基础教育名师职业幸福审视 |
| 一、基础教育名师职业幸福现状调查概述 |
| (一) 通过问卷调查方式考察基础教育名师职业幸福现状值得考虑的因素 |
| (二) 采纳并修改美国国立卫生统计中心制定的总体幸福感量表 |
| (三) 基础教育名师职业幸福现状问卷调查覆盖范围广泛 |
| (四) 基础教育名师职业幸福现状访谈 |
| 二、名师职业幸福现状调查结果 |
| (一) 名师基本情况 |
| (二) 名师工作、生活和学习状况 |
| (三) 名师总体职业幸福感现状 |
| (四) 名师与普通教师职业幸福的比较 |
| (五) 名师与公务员处级干部职业幸福的比较 |
| 三、名师职业幸福文化场域的主要问题 |
| (一) 名师职业幸福心态文化场域的问题 |
| (二) 名师职业幸福外在文化场域的问题 |
| 第四章 名师职业幸福的自主修炼 |
| 一、由培训需求调查表反映出来的名师素养 |
| (一) 对基础教育名师培训需求的调查 |
| (二) 名师的具体培训需求 |
| (三) 由培训需求调查表反映出来的名师素养 |
| 二、心态文化制约着名师的职业幸福 |
| (一) 不同文化心态的主体在同一条件下具有不同的幸福感 |
| (二) 名师要实现职业幸福离不开良好的心态文化条件 |
| 三、名师的职业幸福以自己身心健康为基础 |
| (一) 健康的身体是名师享有职业幸福的必要条件 |
| (二) 健康的心理也是名师享有职业幸福的必要条件 |
| 四、名师的职业幸福以加强德性修养为前提 |
| (一) 德性是个人幸福的前提 |
| (二) 名师的德性即依据其内心信念和社会舆论对社会教育事业的无限忠诚 |
| (三) 名师的职业幸福依赖于名师崇高的职业道德信念和属"我"的职业幸福尺度 |
| 五、名师的职业幸福以提升才干为必要条件 |
| (一) 名师的职业幸福依赖于名师的才干 |
| (二) 名师的才干指名师的知识技能 |
| (三) 名师才干的形成过程 |
| 六、名师的职业幸福在于不断的奋发与拼搏 |
| (一) 名师的奋发有为是名师职业幸福的重要条件 |
| (二) 名师的奋发有为不是名师职业幸福的充分条件 |
| (三) 努力给力制约着名师的职业幸福 |
| 第五章 名师职业幸福外在文化场域建构 |
| 一、文化场域制约着名师的职业幸福 |
| (一) 我国教育家的历史分布规律 |
| (二) 我国当代缺乏教育家的真正原因 |
| 二、名师职业幸福的具体文化场域 |
| (一) 名师职业幸福之教育技术文化场域 |
| (二) 名师职业幸福之经济文化场域 |
| (三) 名师职业幸福之制度文化场域 |
| (四) 名师职业幸福之任务场域 |
| 三、给予名师以职业顺境——支持性职业场域 |
| (一) 支持性职业场域有利于主体的职业幸福 |
| (二) 名师的支持性职业场域有利于名师的职业幸福 |
| (三) 支持性职业场域将名师的短期职业幸福累积为长期的职业幸福 |
| 四、建构名师支持性文化场域之可能载体 |
| (一) 载体一——名师良好的校园文化生态 |
| (二) 载体二——名师健康休假与疗养 |
| (三) 载体三——区域名师工作室 |
| (四) 载体四——区域导师制 |
| (五) 载体五——区域名师沙龙 |
| 结语 |
| 一、构筑名师职业幸福可能的文化场域 |
| (一) 市场经济场域在本质上是功利主义文化场域 |
| (二) 创新载体,精心构筑名师职业幸福可能的文化场域 |
| 二、观点回顾 |
| 三、论文的不足与努力方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 我国基础教育名师职业幸福现状问卷 |
| 附录二 我国基础教育名师职业幸福现状访谈提纲 |
| 附录三 我国基础教育名师培训需求调查问卷 |
| 附录四 我国教育家的历史分布 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（10）洪宗礼教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 第一章 教师专业发展研究概述 |
| 第一节 教师专业发展研究的背景 |
| 第二节 教师专业发展的主要历程 |
| 第三节 教师专业发展研究的综述 |
| 第四节 教师专业发展研究的主要课题 |
| 第五节 教师专业发展研究的趋势 |
| 第二章 洪宗礼语文教师专业发展之奠定期 |
| 第一节 奠定期的表现 |
| 第二节 奠定期的成就 |
| 第三节 奠定期的动因 |
| 第四节 奠定期的启示 |
| 第五节 奠定期的评价 |
| 第三章 洪宗礼语文教师专业发展之发展期 |
| 第一节 发展期的表现 |
| 第二节 发展期的成就 |
| 第三节 发展期的动因 |
| 第四节 发展期的启示 |
| 第五节 发展期的评价 |
| 第四章 洪宗礼语文教师专业发展之成熟期 |
| 第一节 成熟期的表现 |
| 第二节 成熟期的成就 |
| 第三节 成熟期的动因 |
| 第四节 成熟期的启示 |
| 第五节 成熟期的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 发表论文 |
四、把学习的主动权真正还给学生——江苏省名教师李庾南访谈录（论文参考文献）
- [1]师徒制与小学初任教师专业发展的个案研究 ——以上海市W小学为例[D]. 胡安民. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]体制外生存：马来西亚华文独立中学研究[D]. 林敏萍. 南京师范大学, 2019(04)
- [3]大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)
- [4]教育叙事：一位民族地区校长在学校文化重塑中成长[D]. 蓝日模. 华中师范大学, 2017(01)
- [5]江西特级教师“誉后”发展调查研究[D]. 谢晨. 江西师范大学, 2015(03)
- [6]教师行动学习研究 ——以高中英语学科教师为例[D]. 王栋. 上海师范大学, 2013(11)
- [7]从“高深学问”到“个人知识” ——当代大学课程的秩序转型[D]. 王一军. 南京大学, 2012(10)
- [8]基础教育名师职业幸福的文化场域研究[D]. 刘会贵. 西南大学, 2011(09)
- [9]我怎么看当下流行的教学模式——特级教师李庾南访谈录[J]. 余慧娟. 人民教育, 2011(07)
- [10]洪宗礼教师专业发展研究[D]. 王昌雷. 扬州大学, 2010(02)