一、英语专业基础阶段学生书面表达能力的进步状况研究（论文文献综述）
唐美华[1]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中认为文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
黄瑜莹[2]（2021）在《基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究》文中研究表明随着《普通高中英语课程标准（2017版）》的正式颁布,对高中学生的英语写作能力提出了更高要求。新课改背景下,英语写作课堂需要注入新的理念、新的教学模式。然而目前高中英语教学中,依然普遍存在传统的“命题—写作—批改—讲评”的写作教学模式等突出问题。本研究以泉州某一级达标中学高一年级的学生、教师为研究对象。以学习共同体理论为基础,研究前期借助文献分析法、问卷调查法及访谈等研究方法,试图了解当前写作教学现状和问题,后期通过构建基于学习共同体下的高中英语写作教学模式,旨在回答以下问题:（1）高中学生对英语写作的兴趣和动机如何?（2）高中学生的英语写作能力现状如何?高中学生在英语写作过程中会使用何种方法?（3）高中学生希望教师在写作过程中的哪个阶段提供帮助?写作评价对学生有何帮助?（4）如何构建学习共同体教学模式以提高学生对英语写作的兴趣,进而对成绩提高有所帮助?研究结果显示:（1）一半以上的学生对英语写作兴趣动机较低,一般不会主动进行专门的写作练习;（2）大部分学生写作基础薄弱,对写作方法技巧了解不足,以致于对英语写作存在畏难心理;（3）近四成学生希望教师在写前、写后进行指导。学生在写作过程中缺乏独立思考,教师的写后评价并未起到有效的指导作用;（4）本研究构建基于学习共同体的高中英语写作教学模式,将其运用到高中英语写作课堂中,该模式改变了写作课堂上以教师讲授为中心的局面,在提高学生学习兴趣和提升写作技能方面具有一定意义。根据研究结果,本研究基于学习共同体的视角,针对高中英语写作教学提出相关教学建议:教师可以尝试更新教学观念,优化教学设计,确立学生的主体地位,创设良好的师生关系。此外,教师应加强对共同体活动的监督,帮助学生实现个体的最佳发展。在写作教学过程中加强语块教学,培养学生良好的语言习得习惯。希望本研究能为高中英语教学实际和后续研究提供一定的参考和启示。
李雪婷[3]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中指出“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
李媛[4]（2020）在《诊断性写作反馈对高中生英语写作能力的影响研究》文中研究说明反馈作为英语写作教学的重要组成部分,对学生英语写作能力的提高有着至关重要的作用。然而,实际教学中的写作反馈既难让学生对自己的写作情况有清晰的认识,也无法满足学生的需求。2018年颁布并实施的《中国英语能力等级量表》为我国英语学习者语言能力的衡量提供了统一标准,其中包含对高中生英语写作能力的相关描述。据此,本研究选取了五个能力维度,分别为词汇运用、语法运用、内容表达、衔接运用以及规范书写,并设置了相应的等级和描述语,以诊断学生的英语写作,提供针对性的反馈信息。本研究以输出假设、注意假设和互动假设为理论基础,将结合《量表》的写作反馈应用于高中阶段,试图探讨这种写作反馈对高中生英语写作能力的影响,重点围绕以下两个研究问题进行展开:（1）诊断性写作反馈对高中生英语写作能力有何影响?（2）不同英语写作能力的学生对诊断性写作反馈的态度及反应如何?本研究以岳阳市某重点中学高二年级的两个自然班为研究对象,共60名学生,开展了为期16周的实验。实验过程中,实验班接受诊断性写作反馈,对照班接受常规写作反馈。实验结束后,运用SPSS 23.0软件和图表工具对收集的写作成绩、问卷数据和访谈结果进行了系统分析和讨论。研究发现:（1）实验后测中,实验班的写作成绩和对照班存在显着差异（p=.001<.05）,表明诊断性写作反馈能够有效提高学生的英语写作能力,尤其是衔接运用的能力。（2）问卷数据和访谈结果显示,大多数学生对诊断性写作反馈的态度和反应是积极的。其中,高水平组更喜欢有关内容表达和衔接运用的反馈,而低水平组则更倾向于有关词汇运用和语法运用的反馈,中等水平组对两类反馈都有所关注。此外,相比于写作能力较差的学生,写作能力较好的学生反应更加主动。该研究表明,结合《量表》的诊断性写作反馈对高中英语写作教学具有重要的实践意义和参考价值。
李田英[5]（2020）在《模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究》文中研究表明英语写作作为基本语言技能之一,在英语教学以及文化交际中是不可缺少的一部分。且英语写作作为英语学习的输出环节,能够有效监测并巩固学生对语言输入的理解和运用。然而目前初中阶段的英语写作教学,受教师教学、学生水平、评价方式等主观的和客观的影响,还存在很多问题,如课时安排、教师对英语写作教学重要性的认识、写作评价周期过长等。模因论是基于达尔文进化论的观点来解释文化进化发展的一种新理论,它是国外学者道金斯提出的。我国何自然教授（2005）将其引入中国,并开始了模因与语言学习相结合的研究。研究者在模因理论的启示下,结合认知发展理论和初中学生的心理特点,提出根据模因生命周期的初中英语写作教学模式,旨在探讨该模式能否降低学生的英语写作焦虑、转变其写作的消极态度并提高学生的英语写作能力,以该教学模式对学生英语写作词汇准确性与句法复杂性的影响。为探究此教学模式在初中英语写作教学中的有效性,本研究以输入、输出、Gass&Mackey互动假说、认知发展理论、过程教学法为理论基础,以新疆生产建设兵团第三师图木舒克市S中学和新疆生产建设兵团第八师石河子市Y中学七年级141名学生为研究被试,对实验组进行了为期三个月的写作教学实验研究。在教学实验开始前,研究者对研究所在学校进行了先导实验研究,并对研究被试展开了写作态度的问卷调查与写作前测。研究者发现,研究被试存在英语写作能力与写作态度偏度偏弱的情况,部分研究被试在写作前测中出现空白作文或是仅一句话的情况。这与研究者先前对研究现状的调查相符,因此研究者将模因论英语写作教学模式运用到实际的英语写作教学中,旨在通过对该模式的实验,改善研究被试的英语写作学习现状并探究以下研究问题:1.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作能力有什么影响?2.该模式对研究被试英语写作词汇准确性的影响;3.该模式对研究被试英语写作句法复杂性的影响;4.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作态度有什么影响?为了探究以上研究问题,研究者使用测试法、问卷调查法、访谈法、文本分析法对实验的开展以及实验的数据进行了整理分析。研究结果发现:1.经过三个月的模因论英语写作训练,实验组研究被试的英语写作成绩有了明显的提升,与前测成绩存在显着性差异,说明写作能力有所提升;具体体现为:1)实验组研究被试的英语写作词汇量与词汇准确性都有了明显的提升,说明该教学模式能够促进初中生英语写作词汇准确性;2)研究被试的英语写作T单位长度与密度都有所提升,说明该教学模式能够提升初中生英语写作的句法复杂性;2.通过对调查问卷的前测与后测以及与对照组的结果、访谈结果分析,研究者发现在模因论英语写作教学的试验后,实验组研究被试的英语写作态度有了很大改观,因此能够证明该教学模式能够改善初中生的英语写作态度与写作现状,提升写作自信与兴趣。
宋前前[6]（2020）在《小学五年级英语学困生的学习心理个案研究》文中研究表明小学是接触第二语言学习的基础阶段,小学英语学困生应当受到教育者的重视。从英语学科以及学习心理研究视角,深入小学五年级英语课堂,观察英语学困生的学习问题,分析成因,研究学习心理辅导策略。这应当成为当前教育者的重要研究课题。笔者通过深入小学五年级学生真实的英语课堂,亲身体验还原学困生存在的具体问题,具体分析小学英语学困生存在的学习问题。本论文将四名小学五年级英语学困生作为研究对象,以江苏省无锡市D小学五年级学生为例,借助观察法、访谈法、个案分析法与文本分析法,多方面概括小学学困生的学习问题,综合小学生在课前、课堂、课外以及考试等方面,分析小学英语学困生的成因。在此基础上,依据具体情况提出相应的教育策略。研究阐述,具体研究小学五年级英语学困生的学习心理,主要阐述四个英语学困生个案学习情况。依据英语听力障碍、英语口语障碍、英语阅读障碍以及英语写作障碍存在的具体情况进行学习心理分析。本文中英语学困生产生的学习心理障碍因素主要涉及听力策略、学习心理、学习动机、自卑心理、学习态度、阅读策略、汉语思维定势、写作焦虑等等。在研究过程中,借助观察法、访谈法、个案分析法以及文本分析法对个案进行过程分析,综合学校教师、家长、同学以及学困生自身的阐述,得出英语学困生形成的学习心理障碍因素。关于小学英语听力障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小R在英语口语表达过程中存在困难,自身未达到英语课程标准所规定的基本要求。关于小R英语听力障碍的学习心理成因主要涉及注意力分配不均。关于小学英语口语障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小G在口语表达过程中存在困难,自身努力未达到英语课程标准所规定的基本要求。关于小G英语口语障碍的学习心理成因主要涉及学习动机、自卑心理。关于小学英语阅读障碍,在实习过程中,笔者经过Y老师了解情况,再结合结构访谈发现,小H阅读英语小短文时理解不足,小学生在一般智力和教育条件等方面并无明显差异,但是在英语阅读理解等层面存在缺陷,她的阅读成绩显着低于相应年龄的应有水平。关于小H英语阅读理解障碍的学习心理成因主要涉及学习策略。关于小学英语写作障碍,在实习过程中,笔者依据英语Y老师课堂口头提问、检查书面作业和单元测验以及考试,再结合学困生、家长以及教师的结构访谈发现,小X呈现出在某种因素的影响下无法下笔或抵触写作的现象。关于小X认为英语写作障碍的学习心理成因主要涉及汉语思维定势和写作焦虑。研究建议,具体分析英语学困生存在的学习障碍,依据个案存在的学习心理障碍提出学习心理教育策略。在家庭教育层面,父母完善自身出发,改变固有的惯性思维。另一点父母学会关注学生的内在自我部分,关注学生的物质生活、精神生活、学业生活以及休闲生活。在学校教育层面,分为教师教学方面和学校管理方面。在教师教学方面,教师协助学困生构建真自我。在英语Fun time模块课程,教师增设英语写作操练活动,教师依据小学生英语水平分配小组成员。在学校管理方面,在家长教育层面,管理者积极召开家长会议。在教师教育层面,管理者综合考量教师的教学任务。在社会教育层面,在社会环境方面,宣扬人文教育的实质与核心。在教育环境方面,合理监管“影子教育”。在心理环境方面,引导公众关注班级心理环境。
吴佳莹[7]（2020）在《高中生英语写作中自我修改现状调查研究》文中研究说明随着课程改革的发展,英语教学越来越注重引导学生自主发现、分析和解决问题,并提出要重视构思、列提纲、修改等写作微技能的培养。英语写作作为一种复杂、循环式的过程性活动,考查了学生的整体书面表达能力与各项写作微技能。其中,自我修改技能的运用贯穿写作的全过程,深刻影响着学生的作文质量与写作技能。然而,目前我国学者在自我修改方面的理论与实践研究均显宽泛和不足,研究内容集中于探究具体的修改策略,且研究对象主要为大学生。因此,探究我国高中生英语写作中自我修改的现状具有重要的理论和现实意义。本研究采用文献研究法、问卷调查法、文本分析法和访谈法调查研究高中生英语写作中自我修改的现状,发现存在的问题,帮助教师指导学生培养自我修改能力。本研究在界定核心概念和梳理国内外相关文献后,综合了现有的理论与实践成果,构建了由自我修改的情感因素、关于自我修改的元认知知识和自我修改行为三个维度组成的英语写作自我修改分析框架。在此基础上,设计了相关研究工具,对上海市一所高中高二年级的110位学生进行了问卷调查,对他们的作文原稿与修改稿进行了分析,并选择具有代表性的调查对象进行了访谈。研究结果显示,在各维度具体特征方面,首先,高中生英语写作自我修改的情感因素总体较积极,且与写作水平相关,各情感因素水平差异较大,但相互影响。其次,高中生关于英语写作自我修改的元认知知识水平总体较高,且与写作水平相关,元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响。最后,高中生英语写作自我修改行为的总体特征呈多样化,在原稿与修改稿中表现出的修改行为具有差异性,但英语写作水平对其无明显影响。在三维度间的关系方面,高中生英语写作自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关,但自我修改行为与这两个方面相关程度不高。基于以上结果,本研究从平衡情感因素、发展元认知知识、培养自我修改技能、加强过程性写作教学指导与反馈、制定作文题目与评价标准、利用自主学习能力六个方面提出了相关建议。
吴帆[8]（2020）在《基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究》文中研究表明思辨能力的培养已成为高中英语教育的重点目标之一,而英语写作作为语言和思维表达的有效手段,在培养学生思辨能力方面具有相当重要的作用。然而,“思辨缺席症”在高中生英语作文中普遍存在,通常表现为分析不够全面,内容不够充实,缺乏必要的逻辑推理和解释等。且教师往往将写作教学的重点放在语言层面,而不是内容和思维层面,忽略了对学生写作思辨能力的培养。国内学界针对高中生英语写作思辨能力培养的考察,尤其是基于合作学习的英语写作教学与学生思辨能力相关性的实证研究有待进一步深化。鉴于此,本研究通过实证研究,将合作学习应用于高中英语写作教学,探讨基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力所产生的影响。具体而言,本研究旨在回答以下三个问题:（1）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力有何影响?（2）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力影响的原因是什么?（3）如何通过基于合作学习的高中英语写作教学来提升学生写作思辨能力?本研究的研究对象为某学校高一年级两个平行班的74名学生。两个班分别设为实验班和对照班。实验前对两个班进行前测,发现二者在英语写作思辨能力水平方面不存在显着差异。实验中,在对照班采用传统写作教学,在实验班采用基于合作学习的写作教学。实验后对两个班进行后测,来了解基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力的影响。另外,实验前后向实验班学生发放了问卷。实验结束后,对教师和学生分别进行了访谈,了解他们对基于合作学习的写作教学的感受和建议。本研究在定量和定性分析的基础上,得出如下结论:首先,基于合作学习的写作教学能有效提升学生写作思辨能力的整体水平,在思辨分项能力方面,基于合作学习的写作教学能提高学生写作的分析能力、评价能力、解释能力和自我调节能力,但是对阐释能力和推理能力几乎没有产生明显影响。从后测的对比结果来看,在思辨能力整体水平方面,实验班的平均值（29.2222）远高于对照班的平均值（26.8421）,且两个班的写作思辨能力整体水平存在显着差异（P<0.05）,实验班前后测也存在显着差异（P<0.05）。在分析能力,评价能力,解释能力和自我调节能力方面,实验班的平均值均明显高于对照班,两个班均存在显着差异（P<0.05）,且实验班前后测也都显示出显着性差异（P<0.05）。而在阐释能力和推理能力方面,两个班均不存在显着性差异（P>0.05）,且实验班前后测也都不存在显着性差异（P>0.05）。其次,基于合作学习的写作教学对学生写作思辨能力影响的原因主要有六个方面:阐释能力方面,学生忽视书面表达的条理性,受传统写作教学模式的影响,以及阐释能力培养需要长期的过程。分析能力方面,学生之间差距缩小,整体水平提升;鼓励学生头脑风暴,积极思考;学生互相学习,集思广益。评价能力方面,学生差距缩小,整体水平提升;学生之间互相评价,善于使用论据;作文话题熟悉度的影响。推理能力方面,学生缺乏逻辑推理的习惯,且高一学生的推理思维水平相对较低。解释能力方面,教师对逻辑连接词的指导和训练,学生之间互相沟通与学习,解释能力得以锻炼。自我调节能力方面,教师指导和同伴的影响,以及作文修改和学生心理作用,帮助学生积极反思和完善作文。最后,教师可通过基于合作学习的写作教学,从三个阶段来培养学生写作思辨能力:第一,写前合作阶段,让学生合作自主选题,发散思维,搜集素材,培养学生写作分析能力。第二,写中合作阶段,让学生独立思考,明确立意,培养学生写作阐释能力;头脑风暴,集思广益,培养学生写作分析能力;清晰判断,客观评价,培养学生写作评价能力;说写结合,条理清晰,培养学生写作阐释能力;丰富表达,善于解释,培养学生写作阐释能力和解释能力;养成推理的习惯,培养学生写作推理能力。第三,写后合作阶段,引导学生及时反思,合作评价,培养学生写作自我调节能力。本研究的主要教学启示是:第一,英语教师可在写作教学中运用合作学习,该教学方法有利于提高学生写作思辨能力,提升作文质量。第二,在该教学中,要注重学生的中心地位和教师的指导作用。第三,英语教师要加强对思辨能力培养策略的研究,注重使用与之正相关的写作教学策略。
刘微[9]（2020）在《近代中国英语学科教育研究（1862-1937）》文中进行了进一步梳理近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
张展[10]（2020）在《莆田市高三学生书面语体的多维度多特征研究》文中研究表明三十多年来,国内外对中国中学生书面语体的多维度多特征研究仍是空白。本文基于Biber（1988）多维度多特征分析法,以LOCNESS（Louvain Corpus of Native English Essays）中的英国大学生记叙文库和美国大学生混合文库（共约23万词）为参照语料库,以自建的6个总文本数为1800篇、总量约25万词的莆田市高三学生书面语语料库为目标语料库,采用Nini的MAT 1.0（multidimensional analysis tagger）软件和SPSS的独立样本t检验对以上7个语料库书面语体进行多维度多特征分析。本研究发现:1.交互性/信息性维度上,与本族语（-0.69）相比,6所学校维度值均为正值,分别为莆田一中（1.18）,莆田五中（9.45）、擢英中学（11.4）、哲理中学（4.27）、莆田三中（13.57）和仙游现代中学（11.0）。对比本族语者,有8个语言特征呈现出了显着的差异（P<0.05）。分别为:第一人称（0.041）、第二人称（0.039）、WH问句（0.033）、WH从句（0.044）、话语标记语（0.046）、缩写（0.027）、加强语（0.046）和使役状从（0.024）。2.叙事性/非叙事性维度上,6所学校维度值均为负值,莆田一中（-2.96）最接近本族语（-1.14）。其他5个学校分别为:莆田五中（-4.14）、擢英中学（-4.26）、哲理中学（-3.74）、莆田三中（-4.92）和仙游现代中学（-3.91）。对比本族语者,有完成时态（0.044）和第三人称代词（0.035）两个语言特征呈现出显着的差异（P<0.05）。3.指代明确性维度上,6所学校维度值均为正值,但与本族语（5.45）存在一定差距。分别为:莆田一中（2.15）,莆田五中（2.76）、擢英中学（2.31）、哲理中学（2.86）、莆田三中（1.57）和仙游现代中学（1.63）。对比本族语者,有名词化（0.034）和地点副词（0.049）两个语言特征呈现出显着的差异（P值<0.05）。4.说服性维度上,6所学校均值均高于本族语者（1.194）。分别为:莆田一中（3.60）,莆田五中（7.78）、擢英中学（5.47）、哲理中学（5.05）、莆田三中（5.06）和仙游现代中学（4.19）。对比本族语者,有分裂辅助词（0.031）和义务情态动词（0.025）两个语言特征呈出显着的差异（P<0.05）。5.抽象性维度上,莆田一中（0.16）最靠近本族语（4.39）。其他5个学校分别为:莆田五中（-1.07）、擢英中学（-1.31）、哲理中学（-0.51）、莆田三中（-2.36）和仙游现代中学（-2.24）。对比本族语者,有连接副词（0.036）和无主被动（0.043）两个语言特征呈现出显着差异（P<0.05）。上述发现表明:1.相比本族语者,莆田市高三学生写作带有较强的交互性,口语化倾向严重,无法明确分辨书面语体和口语体;学生较多使用简单句,习惯以单一时态陈述事件,无法明确表达指向,文本叙事性较差且指代不明确;学生写作呈现出强烈的说服性,但多以过度使用情态动词来加强文章说服性;学生不擅长使用被动,无法弱化主语,文本总体抽象性差,专业性弱。2.校际差异上,莆田一中最为接近本族语。一、二级达标校相比三级达标校,在信息性、指代明确性和抽象性上有较好的表现,但一、二级达标校内部在五个维度上并未呈现明显的差异。根据以上研究结果,我们提出如下写作教学建议:培养学生语体意识,引导学生区分口语体和书面语体;强化写作中词汇应用和长难句使用,关注文本与语域匹配性;以写作建构交际角色和人际关系,关注文本语言特征。
二、英语专业基础阶段学生书面表达能力的进步状况研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语专业基础阶段学生书面表达能力的进步状况研究（论文提纲范文）
（1）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语写作教学的重要性 |
| 1.1.2 课程标准及新高考对英语写作能力的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习共同体理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 社会文化理论 |
| 2.1.3 合作学习理论 |
| 2.2 学习共同体理论研究现状 |
| 2.2.1 国外学习共同体理论的研究现状 |
| 2.2.2 国内学习共同体理论的研究现状 |
| 2.3 英语写作教学的研究现状 |
| 2.3.1 国外英语写作教学的研究现状 |
| 2.3.2 国内英语写作教学的研究现状 |
| 2.4 基于学习共同体的英语写作教学研究现状 |
| 2.5 相关研究述评 |
| 第3章 英语写作教学现状及需求调研 |
| 3.1 高中学生问卷调查分析 |
| 3.1.1 调查过程 |
| 3.1.2 调查结果与分析 |
| 3.2 高中英语教师访谈分析 |
| 3.3 调查小结 |
| 第4章 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建 |
| 4.1 教学模式构建概述 |
| 4.1.1 教学模式的概念界定 |
| 4.1.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式特点 |
| 4.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建依据 |
| 4.2.1 学习者分析 |
| 4.2.2 学习目标 |
| 4.2.3 学习内容 |
| 4.2.4 教学策略 |
| 4.2.5 教学评价 |
| 4.3 基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建 |
| 第5章 基于学习共同体的高中英语写作教学案例展示 |
| 5.1 教学案例展示 |
| 5.1.1 课程总体分析 |
| 5.1.2 课程教学过程设计 |
| 5.1.3 学生作业与教学反思 |
| 5.2 基于学习共同体的高中英语写作教学模式实施策略 |
| 5.2.1 教学内容的合理性 |
| 5.2.2 参与活动的积极性 |
| 5.2.3 教学过程的趣味性 |
| 第6章 学习共同体视角下高中英语写作教学的建议 |
| 6.1 教学观念的更新,教学设计的优化 |
| 6.2 学生地位的确立,师生关系的创设 |
| 6.3 共同体活动的监督,最佳发展的实现 |
| 6.4 语块教学的运用,语言习得习惯的培养 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（4）诊断性写作反馈对高中生英语写作能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.1.1 《量表》对高中生英语写作能力的要求 |
| 1.1.2 高中英语写作反馈现状 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文的总体框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 《量表》的相关研究 |
| 2.1.1 《量表》的建设 |
| 2.1.2 《量表》在英语教学中的应用 |
| 2.2 写作反馈的相关研究 |
| 2.2.1 反馈的定义及分类 |
| 2.2.2 反馈在英语写作教学中的相关研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 输出假设 |
| 3.2 注意假设 |
| 3.3 互动假设 |
| 第4章 实验方法 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 诊断性写作反馈对高中生英语写作能力的影响 |
| 5.1.1 整体性分析 |
| 5.1.2 分项性分析 |
| 5.1.3 讨论 |
| 5.2 不同英语写作能力的学生对诊断性写作反馈的态度及反应 |
| 5.2.1 问卷调查的数据分析 |
| 5.2.2 访谈转录的结果分析 |
| 5.2.3 讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 写作前、后测试卷 |
| 附录2 高考英语书面表达评分标准 |
| 附录3 反馈量表 |
| 附录4 能力诊断表 |
| 附录5 实验班和对照班写作测试成绩 |
| 附录6 诊断性写作反馈样本 |
| 附录7 调查问卷 |
| 附录8 访谈 |
| 攻读硕士期间主要成果 |
| 致谢 |
（5）模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语写作教学的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)初中英语写作教学的现实意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 五、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 六、论文创新点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、模因与模因论的国内外研究述评 |
| (一)模因的概念 |
| (二)模因论的发展述评 |
| 二、模因论在语言学领域内的国内外研究述评 |
| (一)模因与语言相关述评 |
| (二)模因与二语习得 |
| 三、初中英语写作教学相关研究述评 |
| 四、模因论英语写作教学的相关研究述评 |
| (一)模因论英语写作教学的主要研究方向 |
| (二)模因论英语写作教学模式的影响研究述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念 |
| 一、理论基础 |
| (一)输入、输出与Gass&Mackey互动假说 |
| (二)认知发展理论 |
| (三)过程教学法 |
| 二、模因论 |
| (一)模因的定义 |
| (二)模因的分类 |
| (三)成功模因的特点 |
| (四)模因复制与传播的四个阶段 |
| 三、模因论英语写作教学模式 |
| (一)模因论写作教学模式:内涵与原则 |
| (二)模因论英语写作教学模式案例设计与说明 |
| 四、英语写作能力 |
| (一)词汇准确性 |
| (二)句法复杂性 |
| 五、英语写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)半结构化访谈 |
| (四)文本分析法 |
| 三、研究被试 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语写作成绩测试卷 |
| (二)英语写作能力测试工具 |
| (三)调查问卷 |
| (四)半结构化访谈提纲 |
| 五、研究设计 |
| (一)实验过程 |
| (二)实验模式 |
| (三)技术路线 |
| 六、实验过程 |
| (一)先导实验研究 |
| (二)调查问卷前测 |
| (三)写作成绩前测 |
| (四)教学实施 |
| (五)写作成绩后测 |
| (六)问卷调查后测 |
| (七)访谈 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、写作成绩分析 |
| (一)实验组与对照组写作成绩独立样本检验 |
| (二)实验组写作成绩分析 |
| (三)英语写作成绩各项得分情况分析 |
| 二、写作文本分析 |
| (一)写作文本分析示例 |
| (二)词汇准确性分析 |
| (三)句法复杂性分析 |
| 三、调查问卷结果分析 |
| (一)写作态度维度 |
| (二)写作焦虑维度 |
| (三)写作现状维度 |
| (四)调查问卷分析结果与讨论 |
| 四、访谈结果分析 |
| 五、讨论 |
| (一)有关该教学模式对学生写作能力的影响讨论 |
| (二)有关研究被试英语写作态度的讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)模因论英语写作教学模式对初中生英语写作能力有促进作用 |
| (二)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的词汇准确性 |
| (三)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的句法复杂性 |
| (四)模因论英语写作教学模式能够有效改善初中生英语写作态度 |
| (五)其他发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| (一)专着 |
| (二)期刊 |
| (三)学位论文 |
| (四)外文文献 |
| 附录一 :试测调查问卷初中生英语写作态度调查问卷 |
| 附录二 :调查问卷 |
| 附录三 :先导实验研究访谈提纲 |
| 附录四 :访谈提纲 |
| 附录五 :写作教学流程图教学案例 |
| 附录六 :英语写作试题 |
| 附录七 :模因论英语写作教学训练学生作文 |
| 附录八 :七年级上写作模因库(写作教学实验成果) |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（6）小学五年级英语学困生的学习心理个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)素质教育倡导学生全面发展 |
| (二)教育生态关注协调平衡状态 |
| (三)学困生修复学习“缺口”与内心伤痕 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于学习心理的研究 |
| (二)关于英语学困生学习的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)生成学习理论 |
| (二)掌握学习理论 |
| (三)多元智能理论 |
| (四)成败归因理论 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)小学五年级 |
| (二)英语学困生 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 小学五年级英语学困生学习境遇:基于观察的分析 |
| 一、小学五年级英语学困生的学习表现 |
| (一)小学五年级英语学困生的课前表现 |
| (二)小学五年级英语学困生的课堂表现 |
| (三)小学五年级英语学困生的考试情况 |
| (四)小学五年级英语学困生的作业效果 |
| 二、小学五年级英语学困生学习障碍综合分析 |
| (一)小学五年级英语综合语言运用能力 |
| (二)小学五年级英语学困生的学习心理障碍 |
| 第三章 小学五年级英语学困生听力障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生听力情况 |
| (一)小R学习特征探析 |
| (二)小R英语情况具体观察与分析 |
| 二、小R英语听力障碍的学习心理探析 |
| 第四章 小学五年级英语学困生口语障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生口语情况 |
| (一)小G学习特征探析 |
| (二)小G英语情况具体观察与分析 |
| 二、小G英语口语障碍的学习心理探析 |
| 第五章 小学五年级英语学困生阅读障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生阅读情况 |
| (一)小H英语学习特征探析 |
| (二)小H英语情况具体观察与分析 |
| 二、小H英语阅读障碍的学习心理探析 |
| 第六章 小学五年级英语学困生写作障碍的个案分析 |
| 一、小学五年级英语学困生写作情况 |
| (一)小X英语学习特征探析 |
| (二)小X英语情况具体观察与分析 |
| 二、小X英语写作障碍的学习心理探析 |
| 第七章 小学五年级英语学困生学习心理辅导策略 |
| 一、听、说、读、写英语语言技能障碍的个案学习心理辅导策略 |
| (一)英语听力障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (二)英语口语障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (三)英语阅读障碍学困生学习心理辅导策略 |
| (四)英语写作障碍学困生学习心理教育策略 |
| 二、共性角度探析英语学困生的教育辅导策略 |
| (一)小学英语学困生的共性特征 |
| (二)共性角度探析英语学困生的教育辅导策略 |
| 结论与不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :访谈提纲(学生听力版) |
| 附录2 :访谈提纲(学生口语版) |
| 附录3 :访谈提纲(学生阅读版) |
| 附录4 :访谈提纲(学生写作版) |
| 附录5 :访谈提纲(教师版) |
| 附录6 :研究日记(摘录) |
| 附录7 :观察记录(摘录) |
| 附录8 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（7）高中生英语写作中自我修改现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课标对学生的英语写作修改技能提出相关要求 |
| 二、修改直接影响学生的作文质量与写作技能 |
| 三、师生对英语写作自我修改的认知存在偏差 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、写作修改 |
| 二、写作自我修改 |
| 第五节 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、元认知理论 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、英语写作修改的相关研究 |
| 二、英语写作自我修改的相关研究 |
| 三、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、问卷发放与回收 |
| 二、作文文本分析实施过程 |
| 三、访谈实施 |
| 四、数据收集与整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、态度 |
| 三、焦虑 |
| 四、动机 |
| 五、自信心 |
| 六、同理心 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、关于自我的元认知知识 |
| 三、关于任务的元认知知识 |
| 四、关于策略的元认知知识 |
| 第三节 高中生英语写作的自我修改行为 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、高水平组学生情况 |
| 二、低水平组学生情况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素现状分析 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、情感因素各维度情况 |
| 三、情感因素与写作水平的相关性 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识现状分析 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、元认知知识各维度情况 |
| 三、元认知知识与写作水平的相关性 |
| 第三节 高中生英语写作自我修改的修改行为现状分析 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、情感因素与元认知知识相关 |
| 二、情感因素、元认知知识与部分修改行为相关 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、自我修改的情感因素整体情况较为积极,且与写作水平相关 |
| 二、自我修改各情感因素水平差异较大,但相互影响 |
| 三、关于自我修改的元认知知识整体水平较高,且与写作水平相关 |
| 四、关于自我修改的元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响 |
| 五、自我修改行为的总体特征呈多样化 |
| 六、原稿与修改稿中的自我修改行为具有差异性 |
| 七、写作水平对自我修改行为无明显影响 |
| 八、自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关 |
| 九、自我修改行为与情感因素、元认知知识相关程度不高 |
| 第二节 相关建议 |
| 一、引导学生在写作自我修改中平衡情感因素 |
| 二、发展学生关于写作自我修改的元认知知识 |
| 三、基于核心素养培养学生的写作自我修改技能 |
| 四、加强过程性写作教学指导与自我修改反馈 |
| 五、制定真实合理的作文题目及作文评价标准 |
| 六、鼓励学生利用自主学习能力主动进行自我修改实践 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《高中生英语写作自我修改调查问卷》 |
| 附录二 高中生英语写作自我修改师生访谈提纲 |
| 附录三 高中生英语写作自我修改行为统计数据 |
| 后记 |
（8）基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 思辨能力 |
| 2.1.1 思辨能力的内涵 |
| 2.1.2 思辨能力的培养 |
| 2.1.3 思辨能力与英语教学 |
| 2.2 合作学习 |
| 2.2.1 合作学习的内涵 |
| 2.2.2 合作学习的理论依据 |
| 2.2.3 合作学习的发展 |
| 2.3 合作学习、思辨能力与英语写作 |
| 2.3.1 合作学习与思辨能力 |
| 2.3.2 合作学习与英语写作 |
| 2.3.3 思辨能力与英语写作 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 写作测试 |
| 3.3.1.1 写作测试的设计 |
| 3.3.1.2 作文评分标准 |
| 3.3.2 问卷 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.3.4 教学实验 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验前 |
| 3.4.2 实验中 |
| 3.4.3 实验后 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 第4章 研究结果与讨论 |
| 4.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力的影响 |
| 4.1.1 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力整体水平的影响 |
| 4.1.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨分项能力的影响 |
| 4.1.2.1 对阐释能力的影响 |
| 4.1.2.2 对分析能力的影响 |
| 4.1.2.3 对评价能力的影响 |
| 4.1.2.4 对推理能力的影响 |
| 4.1.2.5 对解释能力的影响 |
| 4.1.2.6 对自我调节能力的影响 |
| 4.2 基于合作学习的英语写作教学对学生写作思辨能力影响的缘由 |
| 4.2.1 阐释能力方面 |
| 4.2.2 分析能力方面 |
| 4.2.3 评价能力方面 |
| 4.2.4 推理能力方面 |
| 4.2.5 解释能力方面 |
| 4.2.6 自我调节能力方面 |
| 4.3 基于合作学习写作教学培养学生写作思辨能力的路径 |
| 4.3.1 写前合作阶段 |
| 4.3.2 写中合作阶段 |
| 4.3.3 写后合作阶段 |
| 第5章 结论与启示 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :写作测试(前测) |
| 附录2 :写作测试(后测) |
| 附录3 :自我调节能力调查问卷 |
| 附录4 :教学案例 |
| 附录5 :作文评分标准 |
| 附录6 :访谈问题 |
| 附录7 :访谈转录 |
| 致谢 |
（9）近代中国英语学科教育研究（1862-1937）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一)20世纪上半叶的相关研究 |
| (二)20世纪下半叶的相关研究 |
| (三)近二十年的相关研究 |
| 三、相关界定 |
| (一)选题研究的语言 |
| (二)研究的时间跨度 |
| (三)英语学科 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 英语在华早期传播的回溯 |
| 一、通事:早期英语的主要操持者 |
| (一)明清两朝政府机构中的通事 |
| (二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
| (三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
| 二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
| (一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
| (二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
| 三、洋泾浜英语的传播 |
| (一)洋泾浜英语的传播途径 |
| (二)洋泾浜英语的学习读物 |
| 四、正规英语教育的诉求 |
| (一)清政府政治外交的被动局势 |
| (二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
| 第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
| 一、以教会学校为中心的英语教育 |
| (一)教会学校的英语教学 |
| (二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
| 二、香港英语教育世俗化的转向 |
| (一)政府对中文学校英语教育的资助 |
| (二)理雅各计划:突出英语教育 |
| 三、香港早期英语教育的作用与影响 |
| (一)为内地英语教学提供借鉴 |
| (二)向内地输送外语人才 |
| 第三章 英语学科教育的正式起步 |
| 一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
| (一)创办的社会背景 |
| (二)招生、办学及历史沿革 |
| (三)课程、师资与教学 |
| (四)办学成效及影响 |
| 二、京沪粤同文三馆之比较 |
| (一)招生范围与条件 |
| (二)学年制度 |
| (三)课程设置 |
| (四)英语教学 |
| (五)实践教学 |
| 三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
| (一)教习与学员 |
| (二)课程体系 |
| (三)教学特色 |
| 四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)争论的全面爆发 |
| (三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
| 第四章 英语学科教育的制度化发展 |
| 一、清末英语学科教育的制度化 |
| (一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
| (二)各类学校英语教学概览 |
| 二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
| (一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
| (二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
| (三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
| (四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
| 三、英语学科教育经费 |
| (一)教育经费的筹措与来源 |
| (二)教育经费的使用与开支 |
| 第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
| 一、英语学科教育政策的演变 |
| (一)晚清时期英语教育政策的分析 |
| (二)民国初中期英语教育政策的分析 |
| 二、英语学科教育的基本范式 |
| (一)教育目标 |
| (二)教材使用 |
| (三)教育研究 |
| (四)教学评价 |
| 第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
| 一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
| (一)张之洞的外语教育思想 |
| (二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
| 二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
| (一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
| (二)非外语类学堂 |
| 三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
| (一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
| (二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
| 四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
| (一)地方决策者的引领作用突出 |
| (二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
| (三)凸显本地“自强”文化特色 |
| 结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
| 一、社会功能和历史作用 |
| 二、存在的问题及启示 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（10）莆田市高三学生书面语体的多维度多特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、目的 |
| 二、意义 |
| 第三节 研究的内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、语料库 |
| 二、语域分析 |
| 三、语言特征 |
| 四、维度 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、语料库语言学 |
| 二、错误分析理论 |
| 第三节 国内外语体多维度多特征的研究 |
| 一、国外语体多维度多特征的研究 |
| 二、国内语体多维度多特征的研究 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 研究数据 |
| 第一节 交互性维度上的分布表现 |
| 第二节 叙事性维度上的分布表现 |
| 第三节 指代明确性上的分布表现 |
| 第四节 说服性维度上的分布表现 |
| 第五节 抽象性维度上的分布表现 |
| 第六节 各语料库各维度分数分布 |
| 第七节 各语料库最接近文体 |
| 第八节 各语料库特征频率值 |
| 第九节 莆田高三学生和本族语学生写作的语言特征t检验 |
| 第十节 小结 |
| 第五章 讨论 |
| 第一节 交互性维度及其语体特征分析 |
| 第二节 叙事性维度及其语体特征分析 |
| 第三节 指代明确性维度及其语体特征 |
| 第四节 说服性维度及其语体特征分析 |
| 第五节 抽象性维度及其语体特征分析 |
| 第六章 总结 |
| 第一节 研究结果和结论 |
| 第二节 对高中英语教学的启示和意义 |
| 第三节 研究的不足及建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 2019 年莆田市高中毕业班教学质量检测书面表达试题 |
| 致谢 |
四、英语专业基础阶段学生书面表达能力的进步状况研究（论文参考文献）
- [1]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]基于学习共同体的高中英语写作教学模式构建研究[D]. 黄瑜莹. 集美大学, 2021(02)
- [3]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [4]诊断性写作反馈对高中生英语写作能力的影响研究[D]. 李媛. 湖南理工学院, 2020(02)
- [5]模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究[D]. 李田英. 石河子大学, 2020(08)
- [6]小学五年级英语学困生的学习心理个案研究[D]. 宋前前. 江南大学, 2020(01)
- [7]高中生英语写作中自我修改现状调查研究[D]. 吴佳莹. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]基于合作学习的高中英语写作教学对学生写作思辨能力的影响研究[D]. 吴帆. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]近代中国英语学科教育研究（1862-1937）[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [10]莆田市高三学生书面语体的多维度多特征研究[D]. 张展. 闽南师范大学, 2020(01)