一、研讨对话 突破难点（论文文献综述）
尹建平,蔺玄晋,曾建潮[1]（2021）在《高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例》文中研究说明中北大学坚持立德树人根本任务,站在"为党育英才、为国铸利器"的高度,强力推进课程思政教学改革,深深植根于国防军工特色学科优势,创新基层教学组织形式,突破地理空间局限和学科专业归属,组建了跨学院、跨学科、跨专业的"师道"课程思政虚拟教研室。学校依托虚拟教研室平台,采用"互联网+智慧教育"先进手段开展线上线下、虚实结合的课程思政教学研究活动,发挥其智库支持、协同培养、示范推广、教学研究和评价激励功能,解决课程思政教学改革中的共性问题,更高水平引领课程思政教学改革创新,提升课程思政育人质量,增强大学生"军工报国、科技强国"的意识和情怀。
杜小双[2]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中指出为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
胡根林[3]（2021）在《从形象与意象入手，开启文学的审美空间——高中语文教材必修上第一单元的设计与实施》文中研究表明当前,语文课改不断推进,先课标修订,次教材统编,最后自然落脚于教学。其中,语文学习任务群既是最大亮点,也是最大难点。"任务群"不仅是语文课程内容的组织方式,是语文教材的编排方式,而且也是语文教学主要的课堂形态。"语文学习任务群"以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。怎样按照任务群组织教学,对于习惯于单篇课文教学的一线语文教师,是一个很具挑战性的新课题。大家迫切需要更新理念,改变教与学的方式,需要可参照、可操作的实践模型的引领。为此,我们推出本栏目,想一线教师所想,急一线教师所急,期望能帮助大家从理论走向实践、从经验走向科学、从模仿走向创造。每期专栏文章,分五大板块:【任务群解读】含课标解读及教材分析【核心知识与关键技能】这个单元的核心学习目标,即所谓"大概念"【单元整体设计】含总体规划及具体课时安排【重难点突破·教学现场】重难点突破,课堂教学实录【专家视点】整体点评,点评重点包括任务设计的创意性、情境创设的真实性、学习项目的整合性、内容选择的合宜性、方法运用的适切性、资源引入的精当性等。
张丽[4]（2021）在《在校园微电影创作中提升小学生的核心素养》文中研究说明校园微电影对青少年的价值观具有重要的引导作用。让青少年参与微电影的创作过程中,他们在微电影的编剧、拍摄、表演及影片制作中能够提高自己的创造能力、意志力、动手力、学习力,从而提升核心素养,促进全面成长。
陈柳娟,王逸勤,张洁[5]（2021）在《“微创新”实践推进教师培训提质增效》文中认为文章聚焦于数学教师培训"微创新"路径探索,提出了培训需求众筹化、培训问题主题化、培训目标任务化、培训课程实践化与培训课堂人文化等"微创新"实践路径,促进教师培训新形态发展的"孵化",有效规避教师培训内卷化,推进教师培训提质增效实现。
陈莎[6]（2021）在《基于生态系统服务权衡的农地格局与利用决策研究》文中进行了进一步梳理农地是承载人类生存和发展的关键资源要素,不仅提供食物、纤维等物质产品,还具有生物多样性保护、物质与能量循环、娱乐休闲、农业文化承载等多种服务功能。进入新世纪以来,我国全面推进乡村振兴战略,通过实施高标准农田建设、农村人居环境整治、农业供给侧结构性改革等一系列重大工程,在促进农村经济发展,优化农村传统产业结构,推动城乡一体化进程等方面取得了丰硕的成果,但同时农地资源退化、乡村环境恶化、生态风险加剧等问题日益凸显。在推进区域协调战略、城乡统筹发展和生态文明建设的时代背景下,探讨农地利用及生态系统服务间的权衡关系、影响机理及可持续决策实现,对优化农地多功能利用,引导可持续的农业和农村发展决策,实现生态系统整体效益和人类福祉的最大化具有重要意义。论文以典型的城郊农业区廊下镇为例开展实证研究,主要内容包括:（1）农地生态系统服务权衡的评估测度和空间表达。综合运用定量指标、模型模拟和社会价值感知等方法定量表征生态系统服务,运用GIS空间制图和统计分析方法探讨生态系统服务的空间分异特征和相互联系,识别农地空间主导功能特征及其与土地利用、景观特征之间的关联。（2）农户（行为）尺度的生态系统服务权衡类型及影响因素识别。分析农户（家庭/个体）不同土地利用行为对异质性生态系统服务权衡的影响作用,识别生态系统服务权衡类型及其主导特征,探讨不同生态系统服务权衡类型的影响因素和形成机理。（3）生态系统服务权衡导向的农地管理与利用决策优化方案制定。运用情景分析工具以满足规划的多目标（矛盾）权衡、动态变化和公众参与需求,探讨不同情景下各驱动因素综合作用的土地利用变化的可能性,全面考虑相关利益主体与农地系统的互动及农地功能“权衡”,制定可供选择的农地管理（规划）方案;借助基于生产可能性边界工具拓展的农地可持续利用框架,探讨农户利用决策优化的可能性和可选策略。基于以上分析,本研究得到的主要结论有:（1）农地提供的各项生态系统服务呈现出空间分异特征,供给服务与其他类型的服务存在较强的权衡（负向）关系,调节服务内部以及调节服务与支持服务之间大多表现出较强的协同（正向）关系,各项文化服务之间均表现出一定的协同关系。多种生态系统服务呈现出空间集聚、互相影响、强弱不一的“簇”模式,反映出物质生产、生态涵养、文化休闲等功能在空间分布上的复合性和异质性,“簇”的空间分布与自然资源禀赋、社会经济条件、土地管理措施及地物布设特征具有较强的相关性。（2）每个农户家庭（也可视为一个小型的“农场”单元）生态系统服务的提供是由资源系统、治理系统、资源单位和使用者之间的互动决定的。农户采纳不同的生计决策和土地利用行为会导致差异性的生态系统服务供给,表现出不同特征的服务权衡模式:工厂生产型、复合功能型、专业产粮型和公众偏好型。不同的服务权衡模式与自然、社会、管理、技术、经济等多方面的因素存在密切联系。农业经营者虽然在工作内容上呈现出较大的相似性（都包括户外工作、体力劳动等）,但是他们对于各自所处位置的景观特征以及如何进行经营管理能够提升自身及家庭福祉具有独到的理解,差异性的需求、价值认知及工作动机都会影响经营者的土地利用行为和策略。（3）KESHO情景规划工具能够整合生态系统服务权衡、多元利益主体参与、未来情景构建及土地利用空间布局等一系列内容,将不同利益主体的观点及价值偏好反映到不同的情景——不同的产业发展轨迹——不同的生态系统服务的需求满足——不同的政策治理——以及（最终）不同的土地利用变化和空间格局上。在研究所构建的2种不同情景（BAU情景和GE情景）下,耕地、林地、农林水复合用地、水域、村庄及其他建设用地的面积和空间布局均存在一定的差异。为全面提升农地的生产性、生境活力、韧性,有必要制定并落实与农业生态系统服务权衡相关的土地管制规则和调控措施,同时增强不同利益主体的环境共识和协同努力。（4）农户的生产经营活动可能引致物质生产-栖息地质量的矛盾关系,经济型、增值型和弱农型等不同特点的农户土地利用决策差异明显。通过农户的精心设计和妥善管理,有可能实现生产功能和非生产功能的同时提升,即实现“双赢”。可以考虑的政策思路有:采取种养结合、农林牧混和的利用方式,适当保留绿色生态空间;加强农户与政府、公益机构以及农业企业之间的互助共持,提升农民素养和技术水平;强化农产品品牌塑造,优化生产模式与营销策略,促进农业产品的价值最大化。
李恒[7]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究表明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
赵文娟,崔静楠[8]（2021）在《英语学科能力表现框架指导下的初中英语听说教学——以Unit 1 It might snow为例》文中研究表明以培养学生英语学科核心素养为目标,尝试将真实语用融入初中英语听说教学,使英语学科能力表现框架可以更好地指导听说教学,从而有效提升学生的英语听说能力。结合实例,从提出问题、理论分析、课例打磨过程、课堂教学实践、课例点评等方面进行论证。
张迪,王帆,兰杰[9]（2021）在《双向在线学习：非全日制研究生课程教学模式优化的创新选择》文中指出当前非全日制研究生课程教学在内容与形式、连续性与针对性等方面存在诸多困境,导致其教育教学质量得不到保障和提升。双向在线学习是对异步在线学习和同步在线学习的融合定义,能够为实现非全日制与全日制研究生"同质等效"培养提供实践路径,在兼顾非全日制群体特征基础上实现针对性教学、提升碎片化时间利用、强化学习的连续性、持续性引导反馈等。本研究从双向在线学习理念出发,构建新的非全日制研究生课程教学模式,并在具体课程中实践探索,分析发现该模式在实践中表现出突破工学矛盾、增进师生合作关系等作用。最后,文章基于实践分析结果从教与学两方面提出四点优化建议。
邓虹[10]（2021）在《语文“双课堂”探索之路——以鲁迅经典作品案例教学为例》文中研究表明经典文学作品是经过时间沉淀、在世界文学宝库中闪烁着灿烂光辉的瑰宝,是全人类思想文化的璀璨结晶。亲近经典,就是与人类的伟大心灵对话,接受伟大灵魂的召唤。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中课程内容部分的学习任务群"文学阅读与写作",
二、研讨对话 突破难点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研讨对话 突破难点（论文提纲范文）
（1）高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例（论文提纲范文）
| 1 以群体智能理念建设“师道”课程思政虚拟教研室 |
| 2 以“五位一体”理念构建体系化课程思政育人模式 |
| 2.1 突出虚拟教研室智库支持功能， 强化课程思政体系顶层设计 |
| 2.2 突出虚拟教研室协同培养功能， 构建教师思政能力提升体系 |
| 2.3 突出虚拟教研室示范推广功能， 构建课程思政育人课程体系 |
| 2.4 突出虚拟教研室教学研究功能， 构建课程思政核心内容体系 |
| 2.5 突出虚拟教研室评价激励功能， 构建课程思政质量评价体系 |
| 3 以“共建共享”理念引领课程思政建设发展新格局 |
| 3.1 支持课程思政建设联盟建设 |
| 3.2 支持课程思政教学研究中心建设 |
| 3.3 发挥优质课程思政资源示范作用 |
（2）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（3）从形象与意象入手，开启文学的审美空间——高中语文教材必修上第一单元的设计与实施（论文提纲范文）
| 【任务群解读】 |
| 【核心知识与关键技能】 |
| 【单元整体教学设计】 |
| 1.分析教材与学情，筛选语文“大概念” |
| 2.围绕大概念，提取学习元素，确定单元学习目标 |
| 3.预估学习结果，确定表现性评价任务 |
| 4.创设学习情景，设计学习活动 |
| 【专家视点】 |
| 1.单元教学整体化 |
| 2.单元整体任务化 |
| 3.单元任务活动化 |
| 4.单元活动操作化 |
（4）在校园微电影创作中提升小学生的核心素养（论文提纲范文）
| 一、在剧本创作中磨创造力 |
| 二、在剧本拍摄中磨意志力 |
| 三、在剧本表演中磨学习力 |
| 四、在影片制作中磨动手力 |
（5）“微创新”实践推进教师培训提质增效（论文提纲范文）
| 一、教师培训内卷化 |
| 二、“微创新”溯源 |
| 三、教师培训提质增效“微创新”路径 |
| （一）培训资源众筹化 |
| 1. 培训前期。 |
| 2. 培训后期。 |
| （二）培训问题主题化 |
| （三）培训目标任务化 |
| （四）培训课程实践化 |
| （五）培训课堂人文化 |
| 1. 讲座类课堂构建多主体深度对话活动。 |
| 2. 主题研讨类课堂重在专家专业指导。 |
| 3. 培训课堂设置参训教师分享环节。 |
（6）基于生态系统服务权衡的农地格局与利用决策研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.1.1 农地生态系统服务权衡是全球可持续发展的重要议题 |
| 1.1.2 单一供给服务型农地利用是制约乡村全面振兴的主要障碍 |
| 1.1.3 农地管理决策趋向主体多元性、需求多样性、利用多宜性 |
| 1.2 研究目标和研究内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 拟解决的关键问题 |
| 1.2.3 研究内容 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.3.1 农地 |
| 1.3.2 生态系统服务权衡 |
| 1.4 研究区域与数据资料 |
| 1.4.1 研究区选择与概况 |
| 1.4.2 研究数据来源 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线图 |
| 2 理论基础与文献回顾 |
| 2.1 相关理论基础 |
| 2.1.1 可持续发展理论 |
| 2.1.2 农户行为理论 |
| 2.1.3 社会—生态系统理论 |
| 2.1.4 空间韧性理论 |
| 2.2 文献回顾 |
| 2.2.1 农地生态系统服务/多功能权衡的研究视域 |
| 2.2.2 农地生态系统服务与价值评估 |
| 2.2.3 农地(空间)生态系统服务权衡 |
| 2.2.4 生态系统服务在土地利用管理中的决策应用 |
| 2.2.5 文献评述 |
| 3 基于生态系统服务权衡的土地利用分析框架 |
| 3.1 生态系统服务与土地管理决策相融合的重点与难点 |
| 3.1.1 生态系统服务权衡的理论优势与应用挑战 |
| 3.1.2 生态系统服务应用在土地利用管理实践中的核心问题 |
| 3.2 生态系统服务权衡的尺度结构和权衡规律-权衡决策关联 |
| 3.3 融合生态系统服务的土地利用规划(决策)的概念框架 |
| 4 农地生态系统服务权衡测度与空间表达 |
| 4.1 生态系统服务评估和空间制图 |
| 4.1.1 农地生态系统服务内容选择 |
| 4.1.2 采样方法与数据处理 |
| 4.1.3 评估结果与空间格局 |
| 4.2 农地生态系统服务权衡关系和“簇”识别 |
| 4.2.1 相关性分析 |
| 4.2.2 主成分分析 |
| 4.2.3 生态系统服务簇 |
| 4.3 生态系统服务簇的影响机理分析 |
| 4.3.1 生态系统服务簇与土地利用类型的关联关系 |
| 4.3.2 生态系统服务簇与空间特征的关联关系 |
| 4.4 小结 |
| 5 农户土地利用行为的生态系统服务权衡及影响因素 |
| 5.1 基于社会-生态系统(SES)理论的农户生态系统服务权衡 |
| 5.2 研究方法与数据获取 |
| 5.2.1 样本的获取与分布 |
| 5.2.2 变量选择及指标体系 |
| 5.3 调查样本基本特征 |
| 5.3.1 农户家庭耕地资源特征 |
| 5.3.2 家庭人口资源特征 |
| 5.3.3 农户家庭生态系统服务供给特征 |
| 5.4 农户行为的生态系统服务权衡特征识别 |
| 5.5 不同权衡类型农户行为的影响因素及机理分析 |
| 5.6 小结 |
| 6 基于生态系统服务权衡的农地利用规划 |
| 6.1 情景规划与生态系统服务权衡 |
| 6.2 KESHO情景规划工具 |
| 6.2.1 情景规划的概念与特点 |
| 6.2.2 KESHO情景规划工具 |
| 6.3 生态系统服务权衡导向的情景界定和展开 |
| 6.3.1 情景基础界定 |
| 6.3.2 基于多元利益主体诉求的情景建立 |
| 6.4 建模 |
| 6.4.1 土地利用变化可能性及关键驱动因素分析 |
| 6.4.2 土地需求量确定 |
| 6.4.3 土地利用变化发生的概率确定 |
| 6.5 情景分析的综合、反馈及规划方案输出 |
| 6.5.1 土地利用/覆被变化情况 |
| 6.5.2 不同情景下的土地利用布局及调控政策 |
| 6.5.3 土地利用变化驱动及因果链 |
| 6.5.4 验证、评估与反馈 |
| 6.6 小结 |
| 7 基于生态系统服务权衡的农户土地利用行为优化 |
| 7.1 基于生产可能性边界(PPF)的农地可持续利用框架 |
| 7.2 物质生产和栖息地质量的评估计算 |
| 7.2.1 生计指数 |
| 7.2.2 综合丰度 |
| 7.3 生态系统服务两两之间权衡关系分析 |
| 7.4 农户土地利用优化的政策建议 |
| 7.4.1 阻碍可持续农业的约束因素 |
| 7.4.2 通向农业可持续的路径与措施 |
| 7.4.3 农地整治中的生态过程与服务权衡:基于PPF曲线的再审视 |
| 7.5 小结 |
| 8 主要结论及研究展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 可能的创新点 |
| 8.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
| 科研成果 |
| 参与科研项目 |
（7）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（8）英语学科能力表现框架指导下的初中英语听说教学——以Unit 1 It might snow为例（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、理论依据 |
| 二、课例打磨过程 |
| （一）教学内容分析及教学目标制订 |
| （二）教学重难点分析及突破方法 |
| （三）教学过程打磨 |
| 1. 听前、听中和听后活动设计的初稿 |
| 2. 听力工作坊研讨 |
| 3. 第二次课堂实践 |
| 三、课例点评 |
| （一）“趣配音”作业视频导入，快速激发学习兴趣 |
| （二）动态生成板书，构建学习框架 |
| （三）生活常态融入输出活动，凸显语用功能 |
| （四）制作思维导图，整合学生思维 |
| 结束语 |
（9）双向在线学习：非全日制研究生课程教学模式优化的创新选择（论文提纲范文）
| 一、非全日制研究生群体显着特征 |
| （一）生源结构多元，质量参差不等 |
| （二）培养目标差异，培养过程开放 |
| （三）集中式参与学习，有效时长短 |
| （四）具有社会工作经验，实践丰富 |
| 二、非全日制研究生课程教学的困境 |
| （一）课程内容趋同化，缺乏针对性教学 |
| （二）教学形式单一化，学习动力不充足 |
| （三）学习连续性弱，知识建构难成体系 |
| （四）缺乏教学跟踪，集体间互通性较弱 |
| 三、双向在线学习及其优势体现 |
| （一）双向在线学习的概念提出 |
| （二）双向在线课程的相关研究 |
| （三）非全日制研究生双向在线学习的优势 |
| 1. 小群体针对性教学，满足个性化需求 |
| 2. 开展多元化学习活动，注重主体参与 |
| 3. 提供灵活的学习路径，激发学习动力 |
| 4. 提升碎片时间利用，强化学习连续性 |
| 5. 共上一堂课，加强深度联通集体建设 |
| 6. 持续性引导反馈，促进学生反思提升 |
| 四、基于双向在线学习的课程教学模式创新与实践 |
| （一）基于双向在线学习的课程教学模式创新 |
| （二）实践探索与分析 |
| 五、基于双向在线学习的课程教学模式优化建议 |
| （一）设定多层级目标，建立多维知识体系 |
| （二）开展项目研讨，促进学生的能动参与 |
| （三）开环式教学，鼓励学生自定节奏学习 |
| （四）根据学科课程性质，考虑融合的程度 |
（10）语文“双课堂”探索之路——以鲁迅经典作品案例教学为例（论文提纲范文）
| 一、令人沮丧的失败：《药》之初设计 |
| 二、跌倒之后的奋起：《药》之修改版 |
| 三、网络课堂的魔力：《药》之再设计 |
| （一）虚拟课堂自主研讨 |
| （二）实体课堂深入研讨 |
| （三）实体课堂释难解惑 |
| （四）虚拟课堂拓展创新 |
| 四、教学实验的心得：《药》之启示 |
四、研讨对话 突破难点（论文参考文献）
- [1]高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例[J]. 尹建平,蔺玄晋,曾建潮. 中北大学学报(社会科学版), 2021
- [2]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [3]从形象与意象入手，开启文学的审美空间——高中语文教材必修上第一单元的设计与实施[J]. 胡根林. 中学语文, 2021(31)
- [4]在校园微电影创作中提升小学生的核心素养[J]. 张丽. 安徽教育科研, 2021(29)
- [5]“微创新”实践推进教师培训提质增效[J]. 陈柳娟,王逸勤,张洁. 福建教育学院学报, 2021(09)
- [6]基于生态系统服务权衡的农地格局与利用决策研究[D]. 陈莎. 浙江大学, 2021(01)
- [7]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [8]英语学科能力表现框架指导下的初中英语听说教学——以Unit 1 It might snow为例[J]. 赵文娟,崔静楠. 英语教师, 2021(14)
- [9]双向在线学习：非全日制研究生课程教学模式优化的创新选择[J]. 张迪,王帆,兰杰. 教育发展研究, 2021(Z1)
- [10]语文“双课堂”探索之路——以鲁迅经典作品案例教学为例[J]. 邓虹. 中小学数字化教学, 2021(07)