一、《英语写作基础》辅导(13)段落的统一性（论文文献综述）
周明泉[1]（2021）在《语言迁移理论视角下高中英语写作教学策略研究》文中研究指明
李东莹[2]（2021）在《活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究》文中进行了进一步梳理学术语言是个体学习学科知识,参与学术团体内部实践的必备语言资源,也是高阶思维能力发展的体现,对个体和社会发展都具有重要作用（Bailey et al.,2007;Flowerdew,2013;Schleppegrell,2004;Uccelli et al.,2020 等）。因此,学术语言发展一直是各国高等教育的重要目标之一（Gee,2015）。这一点在母语和外/二语教育语境中同样凸显（Snow&Uccelli,2009）。近年来,相关二语习得和发展研究进入社会文化转向时期,语言发展被视为一项社会文化实践（Block,2016）。其中一个基本共识是,个体通过参与真实语境下的社会实践,不断获取、丰富和内化自身语言、意义资源,以完善、提高自身参与实践的方式和能力,获得学术语言发展（Duff,2010）。本研究依托国内某高校英语专业本科基础段写作教学改革,探寻学科实践驱动的学术写作教学中,英语专业本科生学术语言发展过程、结果及教学调节机制。本研究从‘活动理论’视角出发,采用个案研究方法,通过目的性抽样和便利性抽样相结合的方式,对三名英语专业本科生学术写作中的语言发展进行一学期跟踪研究。研究数据包括学生学术写作评述短文及期末论文、学习者访谈、学习者反思日志、学习者选题日志、师生一对一或小组面谈实录和课堂观察等。数据分析与讨论显示,在EFL语境下,1)个体学术语言发展是一个能动的扩展性学习过程。该过程充满挑战,能激发个体不断发挥主观能动性,克服矛盾、化解矛盾,探索有利环境资源。个体过往学习经历、二语水平、语言意识和写作策略等因素都会影响其对外在环境资源的感知与利用。2)学科实践驱动的写作教学能调节学生学术语言发展,例如词汇和句法复杂度的提升,语篇衔接和连贯意识和能力增强等。但个体学术语言发展也表现出明显的阶段性和层级性。相比词汇复杂度发展,句法层面的名词化和语法隐喻及语篇层面的衔接与连贯发展更具长期性。3)高效学术写作教学为学生创设真实、有意义的学习目标,提供多元中介机制和丰富环境资源,设置一系列系统、连贯的学习实践活动,帮助学生实现超越自身当前水平的语言表现。上述结论提示:1)个体学术语言发展兼具变异性和规律性特征。一方面,学术语言发展是个体、语境和实践等因素复杂、多维互动的结果,具有一定变异性。另一方面,不同学术语言维度的发展具有一定阶段性和层级性,对教学调节机制的敏感度也各不相同。相关学术写作教学应兼顾学生在词汇、句法、语篇各层面的发展。2)学术语言发展兼具认知性和社会性,相关学术写作教学应关注学生写作中的个体差异,不断丰富其实现具体写作目标的语言和认知资源,树立其自我调节、规约自身学习的能力和意识。本研究的理论贡献是完善并丰富了活动理论关于扩展性学习方式的定义和阐释。具体表现在:1)明确了个体扩展性学习成效是个体因素（如语言、认知、元认知资源）与环境因素（如教学调节机制）在具体社会文化实践中复杂、动态互动的结果;2)确认了心理认知和社会文化特质在扩展性学习中同时发挥重要作用,即个体在具体社会文化实践中知识的内化与发展,离不开心理认知机制的调节。本研究的实践意义在于:1)确认了通过设计高认知负荷,且真实、有意义的学术写作实践活动对有效调节学生学术语言发展的意义和价值,但学生过往学习经历、语言水平和认知基础的差异会影响调节的效果;2)提出优质外语课程不能抹去个体差异,应兼顾个体学习目标和团体学习机制,探索二者的兼容性,为不同语言水平、学习经历的个体提供个性化发展空间。这些观点为优化国内EFL环境下学术写作课程提供了重要启示。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
吴佳莹[4]（2020）在《高中生英语写作中自我修改现状调查研究》文中进行了进一步梳理随着课程改革的发展,英语教学越来越注重引导学生自主发现、分析和解决问题,并提出要重视构思、列提纲、修改等写作微技能的培养。英语写作作为一种复杂、循环式的过程性活动,考查了学生的整体书面表达能力与各项写作微技能。其中,自我修改技能的运用贯穿写作的全过程,深刻影响着学生的作文质量与写作技能。然而,目前我国学者在自我修改方面的理论与实践研究均显宽泛和不足,研究内容集中于探究具体的修改策略,且研究对象主要为大学生。因此,探究我国高中生英语写作中自我修改的现状具有重要的理论和现实意义。本研究采用文献研究法、问卷调查法、文本分析法和访谈法调查研究高中生英语写作中自我修改的现状,发现存在的问题,帮助教师指导学生培养自我修改能力。本研究在界定核心概念和梳理国内外相关文献后,综合了现有的理论与实践成果,构建了由自我修改的情感因素、关于自我修改的元认知知识和自我修改行为三个维度组成的英语写作自我修改分析框架。在此基础上,设计了相关研究工具,对上海市一所高中高二年级的110位学生进行了问卷调查,对他们的作文原稿与修改稿进行了分析,并选择具有代表性的调查对象进行了访谈。研究结果显示,在各维度具体特征方面,首先,高中生英语写作自我修改的情感因素总体较积极,且与写作水平相关,各情感因素水平差异较大,但相互影响。其次,高中生关于英语写作自我修改的元认知知识水平总体较高,且与写作水平相关,元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响。最后,高中生英语写作自我修改行为的总体特征呈多样化,在原稿与修改稿中表现出的修改行为具有差异性,但英语写作水平对其无明显影响。在三维度间的关系方面,高中生英语写作自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关,但自我修改行为与这两个方面相关程度不高。基于以上结果,本研究从平衡情感因素、发展元认知知识、培养自我修改技能、加强过程性写作教学指导与反馈、制定作文题目与评价标准、利用自主学习能力六个方面提出了相关建议。
袁震[5]（2020）在《英语写作中的母语迁移现象研究 ——以山西省榆次第一中学校高二年级为例》文中研究指明听说读写四项基本技能中,写作是学生英语综合能力水平最直观的反映,因此写作教学是高中英语教学中非常重要的一部分。但是在我们的实际教学中,教师所采用的教学模式较为单一,导致学生写作能力提高缓慢,对写作产生了焦虑。基于当前写作教学的状况,笔者利用母语迁移理论,同时有效结合对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论尝试探索新的写作教学策略。同时,依托问卷调查来了解学生在写作中受母语迁移影响的基本情况以及对写作中母语迁移的认识;统计分析学生英语作文中与母语负迁移相关的语言错误,从而有针对性地提出相关写作教学策略,之后将其应用于高二年级两个班的英语写作教学中,进行实验研究:其中一个为实验班,另一个为对照班。实验班采用由母语迁移理论总结出的教学方法和策略,对照班采用教师们通常采用的写作教学方法。本研究主要想考察本文提出的写作教学方法和策略能否有效提升学生的英语写作水平,并通过教学实验来验证这些写作教学策略的有效性,总结出其中有效的写作教学方式,进而改进高中英语写作教学,进一步提升学生的英语写作水平。通过分析和讨论实验班和对照班在实验前后的作文测试成绩,笔者发现:实验班学生的写作成绩明显高于对照班,有十分明显的优势。因此,本文提出的写作教学策略对于提升学生英语写作水平是有效的。研究结果显示高中生英语写作中常见的错误有24种,可分为语际错误和语内错误两大类。语际错误主要是因为汉语和英语之间的差异性引起的母语迁移因素所导致的。母语迁移在英语写作中具体表现在四个层面,即词汇、句法、篇章和语用。
徐文秀[6]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中提出进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
翟荣岩[7]（2018）在《模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作能力的影响研究 ——以书信为例》文中研究表明模因论是一种以达尔文的进化理论为基础,解释文化进化规律的语用理论。模因论的核心是模因（Dawkins,1976）。模因作为文化传播的一种信息单位,与语言有着密切的关系。本研究将模因论应用于英语模仿写作教学中,旨在探究模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作能力的影响。本研究旨在探究的具体问题有:1.模因论视域下的仿写对高中生英语写作的词汇应用有什么样的影响?2.模因论视域下的仿写对高中生英语写作的写作句式有什么样的影响?3.模因论视域下的仿写对高中生英语写作的篇章结构有什么样的影响?本研究将模因论引入到模仿写作教学中,以书信写作教学为例,进行了为期10周的教学实验。教学实验选择在每周一节的英语写作课上进行。实验对象为山东省莱芜市某高中高二年级两个班的学生。实验内容为高中英语书信写作中常见的四种类型:道歉信、邀请信、建议信和求职信。控制班采用的是传统的英语写作教学法,而实验班采用的是模因论视域下的模仿写作,根据模因的传播周期即同化、记忆、表达和传输四个阶段完成英语写作教学过程,第一节英语写作课进行的是模因传播周期的前两个阶段即同化和记忆,第二节英语写作课进行的是模因传播周期的后两个阶段即表达和传输。控制班的教学材料为作文范文,实验班除了讲解范文外,还提供相应的词汇、句型和篇章语言模因作为教学材料。本研究的研究发现为主要是三点:1.模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作的词汇运用的影响为:学生们写作词汇数量增加,可以使用多样化的词语表达自己的思想。2.模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作的写作句式的影响为:学生们增加了从句的使用频率,可以使用高级句式表达自己的思想。3.模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作的篇章结构的影响为:篇章结构更具有紧凑型,内容更具有逻辑性。尽管本研究仍有不足,有待进一步完善。但是笔者相信模因论视域下的模仿写作可以促进高中生英语写作能力的提高。
王丽[8]（2018）在《蒙汉英三语高中生英语写作中语码转换的实证研究》文中指出“四会”能力,即听、说、读、写是英语学习中对学习者提出的最基本要求,其中“写”包含着语码转换、思维及语言输出等一系列的复杂的行为过程和心理活动,具有创造性和综合性的特点,因此,它最具难度和挑战。由于语码转换是客观存在的,而国内对汉、英语码转换的研究较多,但涉及到三语语码转换的讨论较少,尤其对于蒙、汉、英三语间的语码转换的实证研究更是不多见,而且相关研究大多只局限在口语或会话层面,很少从书面语层面研究语码转换。本研究以蒙、汉、英三语学生英语看图写作过程为基础,分析其语码转换的表现、影响以及应对措施,提高三语学生的英语写作能力,促进少数民族三语教育的发展。本研究以内蒙古自治区一所蒙古族中学30位高中生为研究对象,通过有声思维法、文本分析法和访谈法等研究方法,从蒙汉英三语学生英语写作中的错误类型、写作过程中语码转换的类型与频率、三种语码参与写作过程的表现及思维量、三语学生英语写作过程中策略及语码使用情况等方面进行了调查,取得了相关数据,并对数据进行整理、归纳和分析,在此基础上得出研究结论,最后为少数民族三语学生英语写作教学提出建议。本研究结论如下:蒙汉英三语学生英语写作中语法和句法错误居多;蒙汉英三语学生英语写作过程中出现七种语码转换类型;蒙汉英三种语码扮演着不同角色;蒙汉英三语学生英语写作过程中使用多种策略和不同语码。笔者建议发挥三语学生英语学习中蒙汉双语对英语学习的正迁移作用;加强三语学生英语写作策略的指导;加大学生目的语的输入量;帮助学生养成英语思维的习惯。
唐丽君[9]（2018）在《中美英语议论文语篇修辞特征对比研究》文中指出近年来,语料库语言学研究已经成为语言学界的重心研究领域。综观相关研究,借助中介语对比方法和对比修辞学分析方法研究英语学习者语料库亦取得重要的学术研究成果,但现有研究未能充分梳理其理论渊源;对于英语学习者的写作特征偏向于罗列式的浅显分析,未能全面分析背后的多维原因;在研究内容上多集中于词汇或语法层面的探讨,缺乏对写作中的语篇结构和语用功能的综合挖掘;对于实践应用层面亦未进行深层性探究。基于此,从修辞结构理论对中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征进行对比分析,总结归纳二者异同点,揭示了两类语篇各自怎样的语篇风格和结构特点,对于当前语篇分析、英语写作教学具有重要的理论价值和现实意义。本文采用质化研究和量化研究相混合的方法,从修辞关系理论（Rhetorical Structure Theory,RST）的理论基础、对比修辞学方法论、中美语篇修辞特征对比、特征差异解释、理论反思构成“五位一体”的研究框架,更系统、更全面地研究中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征的异同点,旨在回答以下4个问题:（1）中国英语学习者和母语者英语议论文总体语篇修辞特征有无差异?呈何种功能特点?（2）中国英语学习者和母语者英语议论文在宏观修辞特征上有无差异?具体表现为何?（3）中国英语学习者和母语者英语议论文在中观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?（4）中国英语学习者和母语者英语议论文在微观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?研究发现:（1）总体上,学习者语篇在修辞关系类型上多于母语者语篇,在单核关系频率和总频率上远高于母语者语篇。功能上,两类语篇都采用概念关系、人际关系和语篇关系,且主导语篇修辞关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,其语篇修辞关系的信息传递功能较强。学习者语篇使用人际关系频率远高于母语者语篇,原因在于其较多使用引述、评论、评价、动机、解答、修辞问句关系等,其劝说功能较强。（2）在整体结构的宏观修辞关系上,学习者语篇标题部分更侧重使用证据关系;而母语者语篇更侧重准备关系。两者在引入部分都侧重证据关系,主体部分侧重并列关系比较相同点或不同点。学习者语篇侧重结尾部分使用动机关系,母语者语篇侧重使用总结关系。（3）在整体结构的中观修辞关系上,学习者语篇使用关系类型、单核关系频率和总频率超过母语者语篇,但在多核心关系频率上又稍低于母语者语篇。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,而学习者语篇人际关系使用频率高于母语者语篇。学习者语篇偏爱使用非意愿性原因、非意愿性结果、平行、解答、评论、评价、动机、结论关系等;而母语者语篇偏爱使用比较、详述-一般-具体、总结关系等。相比之下,母语者语篇更注重客观事实的陈述,信息性较强。但学习者语篇更侧重于读者的互动,较多表达主观态度、观点和推断,增加英语议论文语篇的说服力。（4）在整体结构的微观修辞关系上,两类语篇都使用了单核关系、内置关系和多核心关系三类,但学习者语篇在微观关系类型、单核关系频率和总频率都超过母语者语篇,又明显过少使用内置关系。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,表明更倾向于事实和信息的呈现;而学习者语篇人际关系使用频率比母语者语篇高,表明更倾向于与读者的互动。学习者语篇偏爱使用平行关系、引述关系等,而母语者语篇偏爱使用详述-物体-属性关系、比较关系等修辞关系。此外,本文从文化价值观的多维视角分析中国英语学习者和美国母语者在英语议论文语篇修辞特征的差异原因,主要包括:社会认知观、读者期待观、教育价值观、哲学认知观、人际关系价值取向等。整体上而言,本文从语篇修辞视角,从微观、中观以及宏观层面展开的语篇修辞研究具有一定的理论拓展和应用价值,验证了在修辞结构理论的理论框架下,可以顺利开展和指导英语议论文微观、中观和宏观语篇修辞模式研究,探讨中美英语议论文语篇修辞特点的异同。但由于语料的特殊性,有些问题尚需要不断加强后续研究,而且由于理论本身的问题也导致了议论文中语篇修辞实际应用中的不足。针对这些不足,本文指出了修辞结构理论存在的四个问题,并提出了相应的解决办法和应对措施,对于语篇修辞研究、二语写作教学、英语写作教学设计、测试和批改等方面具有一定的应用价值,对于促使教师更好地采用教学方法和策略,促进教师的教和学生的学二者之间的良性互动,不断提升英语学习者的写作水平具有重要的现实意义。
霍艳娟[10]（2017）在《中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例》文中进行了进一步梳理在当前席卷全球的教育改革浪潮中,培养具有核心竞争力的人才得到世界各国教育界的高度重视。外语能力作为学生学业成就评价的基本组成部分,成为世界各国共同关注的核心议题之一。如何通过教育评价促进外语能力发展成为当前亟待研究的时代课题。鉴于此,本研究以界定语言能力与评价的内涵为起点,以学生外语能力评价为主线,依据国内外现有外语能力描述框架与评价机制,借助文献分析、问卷调查、访谈的方法进行研究。研究者试图为我国英语人才培养以及相对应的评价体系建设,国家层面英语能力评价的政策制定,保障机制的完善提供资政建议。本论文是在我国基础教育“全面深化课程改革落实立德树人根本任务”的背景下,有关英语能力评价的探索性研究。研究整合语言能力、教育评价、外语教育政策、教育质量监测的主要视角,梳理中外语言能力评价的相关研究,拓宽语言能力的研究对象,探寻我国中小学英语能力评价的有效途径。基于前人的研究,在当前英语高考制度改革,核心素养等国家层面重大教育决策提出之时,针对英语教育中能力评价这一重点与难点问题进行的一种对接性研究。本研究认为,我国当下英语教育不仅应注重提升学生的听、说、读、写的语言技能,同时对其语言应用能力、跨文化交际能力、解决问题的能力、批判性思维能力、创新能力、学习能力等核心素养（Key Competency）给予更多关注与评价。在研究目标上,本研究不拘泥于英语能力评价的理论研究,还进行了实证调查,探索我国中小学英语能力评价政策在教学中的应用,从而使英语能力评价研究的成果更具实践意义。本研究试图从理论和实践两个层面进行挖掘,旨在对当前英语教育政策具有一定的理论价值和实践指导意义。拟回答以下三个研究问题:第一,中小学英语能力评价政策如何?第二,中小学英语能力评价现状如何?第三,如何构建基于核心素养的中小学英语能力评价体系?在实证研究阶段,笔者综合运用学生问卷、教师问卷、教师访谈和专家访谈的质性和量化混合研究法,收集、整理、分析调查数据,力求呈现出我国中小学英语能力评价现状。参考国内中小学英语能力评价政策的相关文件以及国外知名教育评价项目实施办法,借鉴国内外研究的理论与实践,根据本研究的概念和分析框架:为什么评、评什么、怎么评、如何监管,基于我国核心素养构建中小学英语能力评价体系框架,针对我国当前中小学英语能力评价中存在的问题,从中小学英语能力评价五大维度（评价目标、评价内容、评价方法、评价主体、评价功能）进行论述并且给出评价建议。本研究认为我国英语能力评价制定者应加强与一线英语教学部门特别是学校管理层和教师的沟通,传达其评价政策指令,并使之尽量清晰;国家、地方、学校需要通力合作,从宏观、中观、微观三个层面共同为提升我国学生英语能力而努力;要为农村尤其是英语教学条件较差的地区提供教育资源支持,保证教育公平;学校需要尽量为教师提供在职培训的机会,促进教师评价素养的提升;加强中、东、西部教师之间的沟通和教学交流,相互观摩学习,教师本人要主动增强反思和学习意识;农村支教政策还需要进一步从教育政策上进行完善,保证评价的一致性与衔接性;教育决策部门应加强教育目标及评价目标的研究,使其更加具体,易于实践操作;关注多元智能,挖掘学生的多元智力,相信每一位学生都具备学习潜质;重视评价提供证据的作用,多元方式收集学生英语能力的数据,此举不仅有利于教学实践还有利于上级教育部门随时关注教育的发展变化;教育主管部门搭建平台,及时帮助解决一线教师在教学中遇到的问题;小学英语由于在开设时间、课程设置、教学方法、评价方式方面存在地域甚至学校的差异,在评价内容上应结合本校师生的实际情况,选择富有个性、针对性的方法,激发学生学习兴趣;在小学阶段尤其是低年级尽量做到只评不考。
二、《英语写作基础》辅导(13)段落的统一性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《英语写作基础》辅导(13)段落的统一性（论文提纲范文）
（2）活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的、方法和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义学术语言及其发展 |
| 2.2 写作与语言发展的关系 |
| 2.2.1 二语写作中的语言发展 |
| 2.2.2 学术写作中的语言发展 |
| 2.2.2.1 学术写作中的语言发展特征研究 |
| 2.2.2.2 学术写作中的语言发展过程研究 |
| 2.2.3 基于学科实践的学术写作教学 |
| 2.2.3.1 基于学科实践的学术写作教学与学生语言发展 |
| 2.2.3.2 基于学科实践的学术写作教学与学生语言意识培养 |
| 2.3 活动理论视域下的学术写作教学与语言发展 |
| 2.3.1 活动理论与扩展性学习 |
| 2.3.2 社会文化活动中的学术语言发展 |
| 2.4 前人研究启示与研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 语言发展特征量化分析方法 |
| 3.5.2 学习过程质性分析方法 |
| 3.6 研究可信度 |
| 3.7 研究伦理考量 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 学术写作中的语言发展过程个案分析 |
| 4.1.1 阳光学术语言发展过程 |
| 4.1.2 蓝天学术语言发展过程 |
| 4.1.3 白云学术语言发展过程 |
| 4.2 学术写作中的语言发展过程跨个案分析 |
| 4.2.1 个体学术写作学习目标与语言发展 |
| 4.2.2 文献阅读方式与学术语言发展 |
| 4.2.3 个体写作策略、语言意识与学术语言发展 |
| 4.2.4 学术写作语言学习方式的收获与挑战 |
| 4.2.5 三名个案参与者化解矛盾与张力的关键性因素 |
| 4.3 学术写作教学调节机制 |
| 4.3.1 学术写作教学调节机制个案分析 |
| 4.3.2 学术写作教学调节机制跨个案分析 |
| 4.4 学术语言历时发展结果 |
| 4.4.1 学术语言发展个案文本量化分析 |
| 4.4.2 学术语言发展个案文本质性分析 |
| 4.4.3 学术语言发展特征跨个案分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 个体学术语言发展过程 |
| 5.2 个体学术语言发展结果 |
| 5.3 学术写作课程语言学习机制 |
| 5.4 学术写作课程设计理念和学习方式再思考 |
| 5.5 研究发现与主要创新点 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献和启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学术写作课程大纲 |
| 附录二 学生选题日志模板 |
| 附录三 学术写作评述短文话题 |
| 附录四 学术写作师生一对一辅导时间表示例 |
| 附录五 学术写作课前学习情况调查 |
| 附录六 个案参与者学术写作访谈提纲 |
| 附录七 学术写作课堂观察记录表 |
| 附录八 阳光写作课程反思日志 |
| 附录九 蓝天期末论文引言写作示例 |
| 附录十 白云评述短文写作示例 |
（4）高中生英语写作中自我修改现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课标对学生的英语写作修改技能提出相关要求 |
| 二、修改直接影响学生的作文质量与写作技能 |
| 三、师生对英语写作自我修改的认知存在偏差 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、写作修改 |
| 二、写作自我修改 |
| 第五节 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、元认知理论 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、英语写作修改的相关研究 |
| 二、英语写作自我修改的相关研究 |
| 三、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、问卷发放与回收 |
| 二、作文文本分析实施过程 |
| 三、访谈实施 |
| 四、数据收集与整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、态度 |
| 三、焦虑 |
| 四、动机 |
| 五、自信心 |
| 六、同理心 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、关于自我的元认知知识 |
| 三、关于任务的元认知知识 |
| 四、关于策略的元认知知识 |
| 第三节 高中生英语写作的自我修改行为 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、高水平组学生情况 |
| 二、低水平组学生情况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素现状分析 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、情感因素各维度情况 |
| 三、情感因素与写作水平的相关性 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识现状分析 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、元认知知识各维度情况 |
| 三、元认知知识与写作水平的相关性 |
| 第三节 高中生英语写作自我修改的修改行为现状分析 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、情感因素与元认知知识相关 |
| 二、情感因素、元认知知识与部分修改行为相关 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、自我修改的情感因素整体情况较为积极,且与写作水平相关 |
| 二、自我修改各情感因素水平差异较大,但相互影响 |
| 三、关于自我修改的元认知知识整体水平较高,且与写作水平相关 |
| 四、关于自我修改的元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响 |
| 五、自我修改行为的总体特征呈多样化 |
| 六、原稿与修改稿中的自我修改行为具有差异性 |
| 七、写作水平对自我修改行为无明显影响 |
| 八、自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关 |
| 九、自我修改行为与情感因素、元认知知识相关程度不高 |
| 第二节 相关建议 |
| 一、引导学生在写作自我修改中平衡情感因素 |
| 二、发展学生关于写作自我修改的元认知知识 |
| 三、基于核心素养培养学生的写作自我修改技能 |
| 四、加强过程性写作教学指导与自我修改反馈 |
| 五、制定真实合理的作文题目及作文评价标准 |
| 六、鼓励学生利用自主学习能力主动进行自我修改实践 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《高中生英语写作自我修改调查问卷》 |
| 附录二 高中生英语写作自我修改师生访谈提纲 |
| 附录三 高中生英语写作自我修改行为统计数据 |
| 后记 |
（5）英语写作中的母语迁移现象研究 ——以山西省榆次第一中学校高二年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外研究 |
| 2.2 国内研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 对比分析理论 |
| 3.2 错误分析理论 |
| 3.3 中介语理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.5 研究工具 |
| 4.5.1 调查问卷 |
| 4.5.2 访谈纲要 |
| 4.5.3 测试试题 |
| 4.6 研究步骤 |
| 4.6.1 调查问卷分析 |
| 4.6.2 教师访谈 |
| 4.6.3 前测成绩分析 |
| 4.6.4 教学实验 |
| 4.6.5 后测成绩分析 |
| 4.6.6 前后测比较分析 |
| 第5章 结果与分析 |
| 5.1 问卷调查结果描述与分析 |
| 5.2 高中教师英语写作教学方式访谈结果 |
| 5.3 语料错误结果与分析 |
| 5.3.1 词汇 |
| 5.3.2 句法 |
| 5.3.3 篇章 |
| 5.3.4 语用 |
| 5.4 测试成绩分析 |
| 5.4.1 前测成绩分析 |
| 5.4.2 后测成绩分析 |
| 第6章 研究启示 |
| 第7章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 教师访谈纲要 |
| 附录3 英语测试题 |
| 附录4 教学准实验前测成绩 |
| 附录5 教学准实验后测成绩 |
| 致谢 |
（6）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作能力的影响研究 ——以书信为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.3 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 模仿写作 |
| 2.1.2 模因论应用于模仿写作 |
| 2.2 模因论 |
| 2.3 文献综述 |
| 2.3.1 模仿写作的国内外研究现状 |
| 2.3.2 模因论的国内外研究现状 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 教学实验法 |
| 3.3.2 文本分析法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究程序 |
| 3.4.1 教学实验步骤 |
| 3.4.2 教学案例分析 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 数据分析 |
| 4.1.1 定量结果分析 |
| 4.1.2 后测作文分析 |
| 4.1.3 访谈结果分析 |
| 4.2 结果讨论 |
| 4.2.1 模因论视域下的仿写对高中生词汇运用的影响 |
| 4.2.2 模因论视域下的仿写对高中生写作句式的影响 |
| 4.2.3 模因论视域下的仿写对高中生篇章结构的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对英语写作教学的启示 |
| 5.3 本研究的局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（8）蒙汉英三语高中生英语写作中语码转换的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、语码 |
| 二、语码转换 |
| 三、三语教育 |
| 第五节 论文总体框架 |
| 第二章 理论基础与研究综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、语码转换 |
| 二、语言迁移理论 |
| 三、错误分析理论 |
| 第二节 相关研究 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、研究对象的筛选 |
| 二、有声思维培训 |
| 三、有声思维测试和写作 |
| 四、回顾性访谈 |
| 五、资料整理与分析 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 蒙汉英三语学生英语写作中的错误类型 |
| 一、三语学生英语写作中的错误类型 |
| 二、作文中的错误实例分析 |
| 第二节 蒙汉英三语学生写作过程中语码转换的类型与频率 |
| 一、写作过程中语码转换的类型与频率 |
| 二、写作过程中语码转换的实例分析 |
| 第三节 蒙汉英三语学生写作过程中语码参与的表现及思维量 |
| 一、写作过程中三种语码参与的表现 |
| 二、写作过程中三种语码的思维量 |
| 三、三种语码参与写作过程的实例分析 |
| 第四节 蒙汉英三语学生英语写作策略及语码使用情况 |
| 一、英语写作前使用的策略及语码 |
| 二、英语写作中使用的策略及语码 |
| 三、英语写作后使用的策略及语码 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 蒙汉英三语学生英语写作中的错误分析 |
| 第二节 写作过程中的语码转换现象分析 |
| 一、写作过程中的七种语码转换类型 |
| 二、写作过程中发生语码转换的相关因素 |
| 第三节 语码转换在写作过程中的表现 |
| 一、解题 |
| 二、内容构思 |
| 三、结构构思 |
| 四、文本输出 |
| 五、过程管理 |
| 第四节 三语学生英语写作中的策略使用分析 |
| 一、写作前 |
| 二、写作中 |
| 三、写作后 |
| 第六章 总结与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、三语学生英语写作中语法和句法错误居多 |
| 二、三语学生写作过程中出现七种语码转换类型 |
| 三、三种语码在英语写作过程中扮演着不同角色 |
| 四、三语学生英语写作过程中使用多种策略和不同语码 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、发挥蒙汉双语对英语学习的正迁移作用 |
| 二、加强三语学生英语写作策略的指导 |
| 三、加大学生目的语的输入量 |
| 四、帮助学生养成英语思维的习惯 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录I 调查问卷 |
| 附录II 有声思维测试题 |
| 附录III 有声思维转写文本 |
| 附录IV 回顾性访谈提纲 |
| 后记 |
（9）中美英语议论文语篇修辞特征对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标和研究意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 全文布局 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语篇分析术语界定 |
| 2.1.1 语篇定义 |
| 2.1.2 语篇结构定义 |
| 2.1.3 语篇分析定义 |
| 2.1.4 语篇修辞定义 |
| 2.2 修辞结构理论研究现状 |
| 2.2.1 国外研究综述 |
| 2.2.2 国内研究综述 |
| 2.3 对比修辞学研究现状 |
| 2.3.1 理论研究 |
| 2.3.2 实证研究 |
| 2.4 英语议论文写作 |
| 2.4.1 相关定义 |
| 2.4.2 研究综述 |
| 2.5 存在问题和解决办法 |
| 2.5.1 存在问题 |
| 2.5.2 解决办法 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 Mann和Thompson修辞结构理论 |
| 3.1.1 修辞结构理论概述 |
| 3.1.2 语篇结构基本设想 |
| 3.1.3 修辞结构理论术语与描写机制 |
| 3.1.4 修辞结构理论基本评价 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究语料 |
| 4.2.1 语料来源 |
| 4.2.2 语料收集 |
| 4.2.3 语料选择 |
| 4.2.4 语料预处理 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 标注工具 |
| 4.3.2 频数检验工具 |
| 4.4 数据分析步骤 |
| 4.4.1 基本语篇单元切分 |
| 4.4.2 核心结构段确定 |
| 4.4.3 修辞关系确定 |
| 4.4.4 修辞关系标注 |
| 4.4.5 样本分析 |
| 4.4.6 数据统计 |
| 4.4.7 频数差异显着性检验 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中美英语议论文语篇总体修辞特征对比分析 |
| 5.1 修辞关系特征对比分析 |
| 5.1.1 总体特征对比分析 |
| 5.1.2 单核关系特征分析 |
| 5.1.3 多核心关系特征对比分析 |
| 5.2 关系功能特征对比 |
| 5.2.1 总体功能特征对比 |
| 5.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 5.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 5.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 中美英语议论文语篇宏观修辞特征对比分析 |
| 6.1 标题部分与正文部分之间修辞特征分析 |
| 6.1.1 标题命名修辞特征对比分析 |
| 6.1.2 标题部分与正文之间修辞特征对比分析 |
| 6.2 引入部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.3 主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.3.1 总体特征对比分析 |
| 6.3.2 具体特征对比分析 |
| 6.4 结尾部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
| 6.5 宏观语篇特征图式对比分析 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 中美英语议论文语篇中观修辞特征对比分析 |
| 7.1 修辞关系特征对比分析 |
| 7.1.1 总体特征对比分析 |
| 7.1.2 引入部分关系特征对比分析 |
| 7.1.3 主体部分关系特征对比分析 |
| 7.1.4 结尾部分关系特征对比分析 |
| 7.2 关系功能特征差异对比 |
| 7.2.1 总体功能特征差异对比 |
| 7.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 7.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 7.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 中美英语议论文语篇微观修辞特征对比分析 |
| 8.1 修辞关系特征对比分析 |
| 8.1.1 总体特征对比分析 |
| 8.1.2 单核关系特征对比分析 |
| 8.1.3 内置修辞关系特征对比分析 |
| 8.1.4 多核心关系特征对比分析 |
| 8.2 关系功能特征差异对比 |
| 8.2.1 总体功能特征差异对比 |
| 8.2.2 概念关系功能差异对比 |
| 8.2.3 人际关系功能差异对比 |
| 8.2.4 语篇关系功能差异对比 |
| 8.3 小结 |
| 第九章 研究讨论 |
| 9.1 中美英语议论文语篇修辞特征差异原因分析 |
| 9.1.1 社会认知观 |
| 9.1.2 读者期待观 |
| 9.1.3 教育价值观 |
| 9.1.4 哲学认知观 |
| 9.1.5 人际关系价值取向 |
| 9.2 修辞结构理论在英语议论文语篇中运用讨论 |
| 9.2.1 修辞关系分类体系 |
| 9.2.2 关系结构、整体结构和句法结构关系 |
| 9.2.3 修辞结构和语篇连贯问题 |
| 9.2.4 修辞结构理论在英语议论文中可移用性 |
| 9.3 小结 |
| 第十章 结语 |
| 10.1 研究总结 |
| 10.2 研究启示 |
| 10.2.1 理论启示 |
| 10.2.2 方法论启示 |
| 10.2.3 应用启示 |
| 10.3 研究不足 |
| 10.4 后续研究方向 |
| 10.5 小结 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文情况 |
| 在校期间承担科研项目情况 |
| 致谢 |
（10）中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的及研究问题 |
| 1.3 研究内容及论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关术语的界定 |
| 2.1.1 语言能力 |
| 2.1.2 教育评价 |
| 2.1.3 教育政策 |
| 2.2 我国中小学英语能力评价政策 |
| 2.2.1 中小学教育评价政策 |
| 2.2.2 中小学阶段英语大纲/课标 |
| 2.2.3 新课程改革时代中小学英语能力评价 |
| 2.2.4 成绩与不足 |
| 2.3 国内外英语能力评价研究 |
| 2.3.1 国内相关研究综述 |
| 2.3.2 国外相关研究综述 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 语言能力评价的理论依据 |
| 3.1 人本主义理论 |
| 3.2 多元智能理论 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 中国EFL学习者英语能力评价现状调查研究 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 数据收集 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 学生问卷调查结果与讨论 |
| 5.2 教师问卷与访谈调查结果与讨论 |
| 5.3 中小学英语能力评价政策实施中存在的问题 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 基于核心素养的中小学英语能力评价体系构建 |
| 6.1 国际教育评价项目经验 |
| 6.1.1 美国全国教育进展评价NAEP |
| 6.1.2 OECD/PISA国际学生评价项目 |
| 6.2 中小学英语能力评价体系 |
| 6.3 中小学英语能力评价维度 |
| 6.3.1 评价目标 |
| 6.3.2 评价内容 |
| 6.3.3 评价方法 |
| 6.3.4 评价主体 |
| 6.3.5 评价功能 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论与启示 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生问卷 |
| 附录2 小学英语教师问卷 |
| 附录3 中学英语教师问卷 |
| 附录4 小学英语教师访谈题纲 |
| 附录5 初中英语教师访谈题纲 |
| 附录6 高中教师访谈题纲 |
| 附录7 专家访谈题纲 |
四、《英语写作基础》辅导(13)段落的统一性（论文参考文献）
- [1]语言迁移理论视角下高中英语写作教学策略研究[D]. 周明泉. 南宁师范大学, 2021
- [2]活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究[D]. 李东莹. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]高中生英语写作中自我修改现状调查研究[D]. 吴佳莹. 华东师范大学, 2020(11)
- [5]英语写作中的母语迁移现象研究 ——以山西省榆次第一中学校高二年级为例[D]. 袁震. 西南大学, 2020(01)
- [6]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]模因论视域下的模仿写作对高中生英语写作能力的影响研究 ——以书信为例[D]. 翟荣岩. 曲阜师范大学, 2018(01)
- [8]蒙汉英三语高中生英语写作中语码转换的实证研究[D]. 王丽. 华东师范大学, 2018(01)
- [9]中美英语议论文语篇修辞特征对比研究[D]. 唐丽君. 华中师范大学, 2018(02)
- [10]中国EFL学习者英语能力评价研究 ——以中小学为例[D]. 霍艳娟. 上海外国语大学, 2017(07)