一、为构建学习型社会服务（论文文献综述）
侯怀银,尚瑞茜[1]（2020）在《学习型社会研究的现实图景与中国特色》文中提出自哈钦斯提出"学习型社会"的理念以降,世界各国的研究者开展了丰富的理论研究与实践探索。我国学者立足中国国情,围绕学习型社会建设的旨归,探索出了符合中国实际的实践路径,形成了具有中国特色的研究成果。通过运用文献计量方法和信息可视化技术可以绘制出我国学习型社会研究成果的现实图景:年度发文呈现出倒"V"字状并体现出"政研结合"的典型特征;研究历程凸显出从理论初探到扎根实践再到全面深入的纵深特点;研究主体以高校与协会为主阵地,但尚未形成核心作者群;多元研究热点逐步显现,但仍以学习型社会建设为重心;研究方法以思辨为主,多元方法意识逐渐凸显。未来为了更好地推进具有中国特色的学习型社会研究,应在研究逻辑上,遵循本土逻辑,切合中国实践;在研究主体上,拓展研究团队,加强多元合作;在研究内容上,持续推进重点领域研究,不断丰富边缘主题研究;在研究方法上,逐步深化思辨研究,同时提升多元方法运用意识。
宋晨[2]（2020）在《服务学习在宜昌：地方高校与社区教育互动研究》文中提出社区教育是指以社区为教育范围,以社区居民为教育对象,主要目的是提高社区成员素质和生活质量的教育综合活动体,它是终身教育体系的重要组成部分,也是创建学习型社会的重要方式,但却面临教育资源不足、参与意识不强等问题。地方高校作为所在区域知识文化的宝库,蕴藏社区教育发展所需的优质教育教学资源,依靠此类资源,社区教育能获得更多发展动力和更大发展空间;地方高校通过全方位参与社区教育,也能争取到更多政策及社会资源,满足高校师生教育教学需求,增强高校办学实力。因此,地方高校与社区教育进行互动已逐渐成为双方共同的发展任务。截至目前,双方已开展了一些互动,也取得一定成就,但却存在互动积极性不高、互动活动单一等问题,亟需探索出一条地方高校与社区教育互动的科学路径。宜昌市作为湖北省地级城市,城市发展目标之一是创建“宜学之城”;三峡大学在提质进位发展规划中,也有服务行业、服务地方的“双服务”发展目标。本研究以此为背景,对地方高校与社区教育互动情况展开研究,结合宜昌市社区教育发展现状,以服务学习的理念为指导,为三峡大学与宜昌市社区教育互动制定切实可行的策略。服务学习是指通过高校与社会之间的合作,将提供给社会的服务与在校学生的课程相结合,使参与者在有计划的各类教育活动中强化自身所学知识、切实满足社会需求。参与社区服务是进行服务学习的途径之一,而社区教育又是学生参与社区服务最适合的活动,所以运用服务学习理念来指导地方高校与社区教育的互动,可以在二者之间架起一座桥梁,提供制度保障与活动参考,实现资源对接。基于以上背景及理论,本研究首先对社区教育、地方高校以及服务学习等概念进行界定,对高等教育外部关系规律、高校职能等理论进行简述,提出地方高校与社区教育存在关联关系。其次,从互动成效和互动短板两方面,对我国地方高校与社区教育互动现状进行描述,并对现存问题深入归因。再次,通过梳理国内外运用服务学习理念进行高校与社区教育互动的经验,为我国地方高校与社区教育互动提供发展参考。最后,在总结宜昌市社区教育发展概况,梳理三峡大学与宜昌市社区教育互动条件及现状后,提出三峡大学与宜昌市社区教育互动的提升策略。本研究认为,对于服务学习理念指导的国内外高校与社区教育互动活动,可以从师生参与经验、课程打造经验与制度体系经验三方面进行借鉴:在师生参与方面,可以参考美国泰勒大学“师生参与政府项目”和南开大学“以老生带新生”的经验;在课程打造方面,可以参考美国南加州大学“商务写作课程”与浙江大学“法律诊所课程”的经验;在制度体系方面,可以参考美国华盛顿大学“服务中心”引导制度和中山大学“博雅班级”管理制度。本研究认为,造成地方高校与社区教育互动方向单一、活动开展平淡等问题的深层原因,有以下三点:一是高校与社区的机构层级不同;二是高校与社区的组织目标相异;三是参与互动的管理制度缺乏。本研究将服务学习理念同宜昌市实际情况相结合,提出了“四进、四出、四把握”的互动提升策略:互动开始前把握“高校引进、社区迈进、政府推进、理念跟进”四个策略;互动开始后把握“高校出力、社区出题、政府出面、理念出路”四个策略;互动过程中把握“高校把握效度、社区把握温度、政府把握力度、理念把握深度”四个策略。希望通过推进这些策略,为地方高校提供更为宽阔的社会服务舞台,以获得更广的社会认同,也为社区教育发展提供更为完备的资源,促进社区教育的可持续发展。
赵元晨[3]（2020）在《高校图书馆促进学习型社会构建的优势和路径》文中进行了进一步梳理构建学习型社会是当今时代发展的潮流,高校图书馆作为高校乃至区域范围内学习资源最为集中的机构之一,具有众多建设学习型社会的优势。为促进学习型社会的构建,高校图书馆应发挥自身服务职能,转变服务理念和服务方式,在学术环境、建设资金、基础设施等方面协同联动等。通过分析高校图书馆构建学习型社会的优势,提出具有建设性意义的实践路径,以促使其更好地服务于学习型社会的构建。
王丹阳[4]（2019）在《学习大国构建研究》文中研究指明
许欢[5]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中进行了进一步梳理自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
刘笑含[6]（2017）在《学习型社会背景下实施成人闲暇教育的有效策略》文中研究表明时代不断进步、科技不断发展,人们物质生活水平不断提高,为使更多人快速适应新的行为方式、生活方式,满足更高层次的文化需求,构建学习型社会这一概念已逐渐为人们所重视。闲暇教育是教会人们怎样休闲的教育,它既能丰富人们的精神世界,又能帮助人们合理地利用科技进步带来的闲暇时间。以学习者为中心于个人和社会都有易,是建设学习型社会不可多得的好方式。本文以营造学习闲暇教育环境为中心,将闲暇教育作为一种生活方式和手段,以期为构建学习型社会提供参考。
徐莉[7]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究指明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
罗艳[8]（2016）在《现代远程教育环境下汉语言文学在构建学习型社会中作用的研究》文中研究表明我国巨大人口压力要转化为人力资源优势需要加快教育发展,在现代远程教育环境下汉语言文学能够促进学习型社会的构建。现代远程教育是构建学习型社会的有效助力,汉语言文学是构建学习型社会的人文基础,对提高国民人民素质具有重要的作用。
蒋亦璐[9]（2016）在《学习型城市建设：理之源与行之路的探索》文中进行了进一步梳理本研究基于教育学的研究视角,以“学习型城市建设：理之源与行知路”为题,主要采用文献研究、理论研究、案例研究和比较研究的方法,就国内外学习型城市建设的理论与实践展开论述,旨在导出具有指导意义的理论核心框架和具有借鉴意义的实践基本走向,并结合上海一线层面的实践归纳出具有普适性的核心经验,以期为我国（特别是上海）的学习型城市建设提供支持。除“绪论”外,本研究分上、中、下三篇,共由八个章节构成：“上篇理论篇”基于赫钦斯和朗沃斯的个人经历及其理论提出时的时代背景,围绕理论“提出的内外原由”、“包含的基本内容”、“推进的实施构想”来挖掘并探究学习型城市建设的理论渊源和理论基础,即进行“理之源”的探索。——第一章 理论渊源：走进赫钦斯的思想田园。赫钦斯学习型社会理论的提出：社会的迅速发展和人们闲暇时间增多是主要社会诱因；永恒主义、自由教育和终身教育理论是重要理论基础。在理论内容阐述上,赫钦斯综合考虑了教育、人和社会的发展,期待教育能够回归其本来面目、人人都能接受自由教育、且教育在与各社会要素进行博弈中能获得独立发展。在理论实施构想中,赫钦斯倡导智慧学科、学生中心、全员参与,并将古希腊时代的雅典社会及丹麦的成人教育模式作为理想模式。——第二章 理论基础：走进朗沃斯的学术视野。本章简要论述学习型社会理论在赫钦斯提出该构想之后二三十年间的发展,即学习型社会理论如何向学习型城市理论过渡。在此基础上,重点探究了朗沃斯的学习城市理论构想。其提出：城市复兴的需求和民众学习需求的显现是主要的社会诱因；终身学习理论、学习型社会理论和人力资本理论是重要的理论基础。在理论内容阐述上,朗沃斯认为学习型城市建设意味着培训向终身学习的变革、人人的终身全面发展和社会的可持续发展。就理论实施而言,朗沃斯设想需围绕以下四个方面：围绕民众需求、基于核心能力、整合所有一切、依靠多种手段。“中篇 实践篇”基于全球和本土的文献考察,及上海一线层面的实地考察,呈现并分析国内外学习型城市建设的实践基本走向,即进行“行知路”的探索。——第三章 实践了望：基于全球视野的文献考察。本章一方面以联合国教科文组织、经合组织、欧盟的实践为例,从国际组织层面来分析全球学习型城市建设的总体实践思路；另一方面以英国、德国、韩国这几个在学习型城市建设方面已积累丰富实践经验的国家及其城市为例,呈现其实践路径和经验。——第四章 实践回望：基于本土视野的文献考察。本章呈现我国学习型城市建设的总体情况,并深入城市层面,选取北京、深圳、西安、宁波这四个城市的实践情况进行分析。——第五章 实践聚焦：基于一线层面的实地考察。本章呈现和分析上海学习型城市建设一线层面“操作者”和“学习者”的访谈结果,并分别从“广泛裨益”、“主要支柱”和“基础条件”来对访谈结果进行综合分析。“下篇综合篇”首先根据“理之源”探索,归纳出一个具有指导意义的学习型城市建设理论核心框架；然后根据“行之路”探索,梳理出对国内外学习型城市建设具有借鉴价值的实践基本走向；最后,将这两部分内容进行综合,进而对我国（特别是上海）的学习型城市建设进行反思与前瞻。——第六章 理之源：理论核心框架的梳理与归纳。基于上篇的研究发现,本章分别从认知层面和实践层面来呈现本研究对理论核心框架的理解。前者主要包括学习城市的基本定义、主要特征、相近概念间的关系、关键作用；后者包括学习型城市建设的首要前提、核心任务、基础条件和必要手段。——第七章 行之路：实践基本走向的考察与分析。基于中篇的研究发现,本章分别从国际组织、国家及其城市层面对全球实践进行总括,并立足“广泛裨益”、“主要支柱”、“基础条件”对全球实践基本走向进行论述。在此基础上,对照、分析并思考上海一线层面的实践与“基本走向”间的吻合与差异。——第八章 理之源与行知路在综合基础上的反思与前瞻。结合前两章内容,本章围绕“学习型城市是什么”、“为什么要建设学习型城市”、“怎么建设学习型城市”这三个问题,进行了理论核心框架和实践基本走向的综合分析。在此基础上,反思目前我国在学习型城市建设中面临的难题,并通过解决途径的思考,明确我国未来学习型城市建设的创新着力点。
宋晓清[10]（2014）在《高校退休教师人力资源开发利用研究》文中提出人力资源是一个国家赖以生存和发展的基础，甚至说是一个关键因素。一个强大的人力资源群，需要众多优秀的人才组成。而优秀的人才资源从何而来？近些年以来,国家倡导人力资源强国战略，从而使中国能够进入人力资源强国行列。因此，在国家领导人的近几次报告中，都强调要加强现有人力资源的开发利用，同时还要优化高校离退休人员管理（资源利用和养老怡老并举）。这也就意味着，高校退休教师是一笔不可忽视的宝贵资源。同时，随着社会快速发展和科技进步，人们需要持续学习新的知识和技能。学习型社会建设，正是基于这种大背景下，迎合了大众和社会的发展需要。而当今社会信息庞大，信息来源渠道广泛，内容多而杂。因此，即使在学习型社会环境中，人们也需要教师的指导和帮助。换而言之，在学习型社会的环境中，需要有一群优质的教师为有需要的学习者提供学习资源，并对他们进行教育和培训。近年来，我国高等院校获得了长足的发展，每年都有一定数量的高校退休教师退出前线。他们经过了几十年的历练，积累了大量的知识、经验和能力。不得不说，他们是一群高水平和高素质的精英群体。因此，根据这些退休教师的特点，笔者便开展了本文的研究。为此，笔者主要在人力资源强国战略的时代大背景下，结合学习型社会和终身教育理论基础，通过文献分析法、问卷调查法和统计分析法等研究方法，对当前高校退休教师人力资源开发利用进行深层次探讨。同时，笔者期望通过理论运用领域的创新过渡到本文研究视角创新，从而为该领域的后续研究者提供一定的参考价值。本研究共分为四个部分。首先，笔者阐述了高校退休教师资源开发利用的意义和相关理论基础。其次，在相关理论的指导下，笔者对当前高校退休教师人力资源开发利用进行现状调查，通过一手资料和二手资料获得，即自制问卷调查和引用相关文献数据，从而得出相应的调查结论。再次，结合前文数据分析，笔者总结归纳出了高校退休教师资源的特性及开发利用应遵循的原则。最后，针对前文理论分析和实证分析，笔者提出了提高高校退休教师资源利用水平的建议和措施。结合前文分析，本研究得出了三个结论。第一，开发利用高校退休教师资源具有重大的社会意义。第二，高校退休教师具有开发利用的潜力和优势，但目前开发利用程度低。第三，高校退休教师人力资源开发利用需要得到政府和高校等各个方面的支持和肯定。
二、为构建学习型社会服务（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、为构建学习型社会服务（论文提纲范文）
（1）学习型社会研究的现实图景与中国特色（论文提纲范文）
| 一、研究设计 |
| 1. 研究工具 |
| 2. 数据来源 |
| 3. 研究思路 |
| 二、学习型社会研究在中国的回顾 |
| 1. 年度发文：呈现倒“V”字状与“政研结合”态势 |
| 2. 研究历程：理论探索—扎根实践—全面深入研讨 |
| 3. 研究主体：以高校与协会为主阵地，尚未形成核心作者群 |
| 4. 研究热点：多元研究热点显现，以学习型社会建设为重心 |
| 5. 研究方法：以思辨研究为主，多元方法意识凸显 |
| 三、学习型社会研究在中国的展望 |
| 1. 研究逻辑：遵循本土逻辑，切合中国实践 |
| 2. 研究主体：拓展研究团队，加强多元合作 |
| 3. 研究内容：持续推进重点领域研究，不断丰富边缘主题研究 |
| 4. 研究方法：深化思辨研究，提升多元方法使用意识 |
（2）服务学习在宜昌：地方高校与社区教育互动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究重点与难点 |
| 六、研究的创新点 |
| 第一章 概念界定及理论探讨 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 相关理论简述 |
| 第三节 地方高校与社区教育关联 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国地方高校与社区教育互动现状 |
| 第一节 地方高校与社区教育互动成效 |
| 第二节 地方高校与社区教育互动短板 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国地方高校与社区教育互动问题归因 |
| 第一节 机构层级不同,互动方向单一 |
| 第二节 组织目标相异,互动活动平淡 |
| 第三节 管理制度缺乏,互动主体模糊 |
| 本章小结 |
| 第四章 服务学习:高校与社区教育互动探索经验 |
| 第一节 师生参与经验,吸引互动发展 |
| 第二节 课程打造经验,推动互动发展 |
| 第三节 制度体系经验,保障互动发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 服务学习理念下三峡大学与宜昌市社区教育互动建议 |
| 第一节 宜昌市社区教育发展基本情况 |
| 第二节 三峡大学与宜昌市社区教育互动概览 |
| 第三节 三峡大学与宜昌市社区教育互动提升策略 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）高校图书馆促进学习型社会构建的优势和路径（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、高校图书馆促进学习型社会构建的优势 |
| (一)馆藏资源丰富 |
| (二)软硬件设施齐全 |
| (三)服务模式优越 |
| 三、高校图书馆促进学习型社会构建的路径 |
| (一)拓展服务外延 |
| (二)创新对外管理模式 |
| (三)明确对外服务目标 |
| (四)建设学习型图书馆 |
（5）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（6）学习型社会背景下实施成人闲暇教育的有效策略（论文提纲范文）
| 一、学习型社会的内涵与实质 |
| 二、学习型社会对成人闲暇教育的诉求 |
| 三、基于学习型社会有效开展成人闲暇教育的策略 |
| 1. 利用社会公共资源开展闲暇教育 |
| 2. 规范闲暇教育师资及内容 |
| 3. 利用社区资源及社区组织开展闲暇教育 |
| 4. 利用学校资源开展闲暇教育 |
（7）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（8）现代远程教育环境下汉语言文学在构建学习型社会中作用的研究（论文提纲范文）
| 一、现代远程教育是构建学习型社会的有效手段 |
| 二、汉语言文学是构建学习型社会的重要因素 |
| 三、现代远程教育环境下汉语言文学构建学习型社会措施 |
（9）学习型城市建设：理之源与行之路的探索（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、初识：源于三大理念 |
| 二、感知：由于城市化进程 |
| 三、认知：基于相关研究 |
| 四、聚焦：缘于北京大会 |
| 第二节 研究基础 |
| 一、发展概览 |
| 二、研究综述 |
| 三、概念界定 |
| 第三节 研究构想 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究框架 |
| 上篇 理论篇 |
| 第一章 理论溯源：走进赫钦斯的思想田园 |
| 第一节 赫钦斯及其所生活的时代 |
| 一、永恒主义教育哲学的积极推动者 |
| 二、20世纪60年代的世界和美国 |
| 第二节 理论提出的内外原由 |
| 一、社会诱因 |
| 二、理论基础 |
| 第三节 理论包含的基本内容 |
| 一、回归教育的本来面目 |
| 二、面向人人的自由教育 |
| 三、博弈中寻求独立发展 |
| 第四节 理论推进的实施构想 |
| 一、智慧学科 |
| 二、学生中心 |
| 三、全员参与 |
| 四、两种理想模式 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论基础：走进朗沃斯的学术视野 |
| 第一节 从“赫钦斯”到“朗沃斯” |
| 一、20世纪70年代：“风生水起” |
| 二、20世纪80年代：“沉寂落寞” |
| 三、20世纪90年代：“强劲回归” |
| 第二节 朗沃斯及其所生活的时代 |
| 一、终身学习思想的实践倡导者 |
| 二、20世纪90年代的世界和欧洲 |
| 第三节 理论提出的内外原由 |
| 一、社会诱因 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 理论包含的基本内容 |
| 一、培训向终身学习变革 |
| 二、人人的终身全面发展 |
| 三、社会的可持续性发展 |
| 第五节 理论推进的实施构想 |
| 一、围绕民众需求：激励学习 |
| 二、基于核心能力：挖掘潜能 |
| 三、整合所有资源：建立联系 |
| 四、依靠多种手段：提供支持 |
| 本章小结 |
| 中篇实践篇 |
| 第三章 实践了望：基于全球视野的文献考察 |
| 第一节 三大国际组织的学习型城市建设实践 |
| 一、“开创先锋”：经合组织 |
| 二、“积极分子”：欧盟 |
| 三、“集大成者”：联合国教科文组织 |
| 第二节 国外若干国家的学习型城市建设实践 |
| 一、英国及城市(爱丁堡) |
| 二、德国及其城市(巴德特尔茨) |
| 三、韩国及其城市(光明市) |
| 本章小结 |
| 第四章 实践回望：基于本土视野的文献考察 |
| 第一节 国家层面的学习型城市建设实践：整体规划 |
| 一、相关背景 |
| 二、总体目标 |
| 三、基本保障 |
| 四、行动要点 |
| 第二节 城市层面的学习型城市建设实践：四个城市案例 |
| 一、北京：以人为本的人文之城 |
| 二、深圳：快速成长的创新之城 |
| 三、西安：包容创新的历史之城 |
| 四、宁波：均衡发展的文化之城 |
| 本章小结 |
| 第五章 实践聚焦：基于一线层面的实地考察 |
| 第一节 上海学习型城市建设概况及调研 |
| 一、上海概况 |
| 二、一线调研 |
| 第二节 操作者的访谈结果呈现与分析 |
| 一、学习型城市建设的广泛裨益 |
| 二、学习型城市建设的主要支柱 |
| 三、学习型城市建设的基础条件 |
| 第三节 学习者的访谈结果呈现与分析 |
| 一、学习型城市建设的广泛效益 |
| 二、学习型城市建设的主要支柱 |
| 三、学习型城市建设的基础条件 |
| 第四节 两类人群访谈结果的综合分析 |
| 一、两类人群谈学习型城市建设的“广泛裨益” |
| 二、两类人群谈学习型城市建设的“主要支柱” |
| 三、两类人群谈学习型城市建设的“基础条件” |
| 本章小结 |
| 下篇 综合篇 |
| 第六章 理之源：理论核心框架的梳理与归纳 |
| 第一节 认知层面的理论 |
| 一、基本定义：学习型社会在城市范围内的一种表现形式或实践途径 |
| 二、主要特征：终身学习、全员参与、资源整合、全面发展 |
| 三、相近概念间的关系：均为终身学习思想指导下组成的学习共同体 |
| 四、关键作用：社会持续发展、教育回归本原和个人自我完善 |
| 第二节 实践层面的理论 |
| 一、首要前提：依据个体多种多样的学习需求 |
| 二、核心任务：培养个体自主进行学习的能力 |
| 三、基础条件：协调社会全体成员的积极参与 |
| 四、必要手段：调动并整合各类可利用的资源 |
| 本章小结 |
| 第七章 行之路：实践基本走向的考察与分析 |
| 第一节 全球学习型城市建设实践的基本走向 |
| 一、两个层面的实践概括 |
| 二、广泛裨益：社会软实力提升、教育各阶段协同发展、个体增权赋能 |
| 三、主要支柱：“框架”打造、“内在”和“外在”提升 |
| 四、基础条件：政策法规、组织管理、各类资源 |
| 第二节 本土实践的对照衡量——基于上海一线信息的分析 |
| 一、上海一线层面实践与“基本走向”的吻合与差异 |
| 二、基于“吻合”与“差异”的思考 |
| 本章小结 |
| 第八章 反思与前瞻：基于理之源与行之路的综合 |
| 第一节 理论核心框架与实践基本走向的综合分析 |
| 一、学习型城市是什么? |
| 二、为什么要建设学习型城市? |
| 三、怎么样建设学习型城市? |
| 第二节 我国(主要是上海)建设学习型城市的反思与前瞻 |
| 一、针对学习需求,我们能做些什么? |
| 二、如何将终身学习理念真正融入各级各类教育? |
| 三、如何推进现代信息技术与科技手段有效使用? |
| 四、如何进一步挖掘和利用现有的各项资源? |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录一：访谈说明 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 附录三：受访者基本信息 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）高校退休教师人力资源开发利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| 二、 研究目的和意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 现实意义 |
| 三、 研究对象和研究内容 |
| 四、 国内外研究现状 |
| （一） 国外研究现状 |
| （二） 国内研究现状 |
| （三） 研究现状简要评述 |
| 五、 相关概念界定 |
| （一） 高校退休教师 |
| （二） 人力资源 |
| （三） 人力资源开发利用 |
| 六、 研究方法 |
| （一） 文献资料法 |
| （二） 调查问卷法 |
| 七、 本文的创新点 |
| 第二章 高校退休教师人力资源开发的意义与相关理论 |
| 一、 高校退休教师资源开发利用的意义 |
| （一） 国家和社会层面 |
| （二） 高等学校层面 |
| （三） 教师个体层面 |
| 二、 高校退休教师资源开发的相关理论 |
| （一） 人力资源管理理论 |
| （二） 学习型社会理论 |
| （三） 终身教育理论 |
| 本章小结 |
| 第三章 高校退休教师资源利用现状调查 |
| 一、 样本的基本情况 |
| （一） 性别 |
| （二） 退休教师总人数 |
| （三） 年龄 |
| （四） 学历 |
| （五） 退休前从事的主要工作领域 |
| （六） 职称 |
| （七） 行政级别 |
| （八） 身体状况 |
| （九） 退休后的主要生活方式 |
| 二、 样本现状分析 |
| （一） 退休后参与的活动类型 |
| （二） 参加活动的意愿 |
| （三） 参与活动的主要途径 |
| （四） 参与的主要原因 |
| （五） 退休后希望从事的工作领域 |
| （六） 发挥程度 |
| （七） 主要阻碍 |
| （八） 遇到阻碍时采取的措施 |
| （九） 周围继续工作的退休教师人数 |
| （十） 自评社会对高校退休教师的需求 |
| （十一）对年轻人就业影响 |
| 三、 调查结论 |
| （一） 高校退休教师是一笔宝贵的人力资源，具有很大的研究价值和开发潜力 |
| （二） 高校退休教师资源开发程度低，主要停留于高校层面 |
| （三） 高校退休教师资源开发受到多因素的影响 |
| 四、 存在的主要问题 |
| （一） 社会观念尚未转变，人们对高校退休教师的认识还存在一定的误解 |
| （二） 国家法律政策尚未完善，相关部门尚未发挥服务职能作用 |
| （三） 高校退休教师资源开发利用的形式与途径较为单一和局限 |
| 本章小结 |
| 第四章 高校退休教师资源的特性和开发利用原则 |
| 一、 作为人力资源的高校退休教师特性分析 |
| （一） 智力水平高 |
| （二） 知识经验丰富 |
| （三） 社会资源广泛 |
| （四） 投入产出比值高 |
| （五） 岗位互补性强 |
| 二、 高校退休教师资源开发利用的原则 |
| （一） 自愿先行 |
| （二） 量力而为 |
| （三） 适度有序开发 |
| （四） 养老怡老并重 |
| 本章小结 |
| 第五章 提高高校退休教师资源利用水平的措施 |
| 一、 充分发挥政府、社区和高校的服务保障作用 |
| （一） 国家的政策保障作用 |
| （二） 居民社区的服务管理作用 |
| （三） 高校的基础性作用 |
| 二、 丰富高校退休教师开发利用的层次与途径 |
| （一） 学校开发利用 |
| （二） 社会开发利用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：高校退休教师人力资源开发利用现状调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、为构建学习型社会服务（论文参考文献）
- [1]学习型社会研究的现实图景与中国特色[J]. 侯怀银,尚瑞茜. 现代远程教育研究, 2020(06)
- [2]服务学习在宜昌：地方高校与社区教育互动研究[D]. 宋晨. 三峡大学, 2020(02)
- [3]高校图书馆促进学习型社会构建的优势和路径[J]. 赵元晨. 河北大学成人教育学院学报, 2020(01)
- [4]学习大国构建研究[D]. 王丹阳. 河北工业大学, 2019
- [5]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [6]学习型社会背景下实施成人闲暇教育的有效策略[J]. 刘笑含. 文教资料, 2017(21)
- [7]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [8]现代远程教育环境下汉语言文学在构建学习型社会中作用的研究[J]. 罗艳. 山西青年, 2016(10)
- [9]学习型城市建设：理之源与行之路的探索[D]. 蒋亦璐. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]高校退休教师人力资源开发利用研究[D]. 宋晓清. 华南理工大学, 2014(01)