一、中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究（论文文献综述）
谢媛[1]（2021）在《高中生物学教师教学风格对学生学业自我效能感影响的研究》文中研究指明教学过程中充满了教师和学生以及学生与学生在认知与情感以及价值观念上的交流。教师的教学风格会对学生的学业成就及自我效能感产生重要的影响。学生的学业自我效能感对学生的学习起着重要的促进、调控等作用。教师只有了解自己的教学风格及该教学风格下对学生产生的影响,才能针对性的进行教学设计、更好地发挥教师主导作用,进而促进学生自我效能感的进一步提升及自信、自强精神面貌的形成。本研究采用文献综述法、访谈法、数据分析法和问卷调查法,首先对教学风格、自我效能感等进行了理论综述;其次用贺雯编制的教学风格评定问卷对济宁地区37名教师的教学风格现状进行了调研,结合教龄等其他外部因素,选出了济宁市14位符合要求的教师进一步研究。然后,对所选教师对应14个班级和其他两个班级发放教师教学风格评定问卷（学生卷）,根据教师风格评定问卷（学生问卷）的分析结果并结合相关文献研究,最终选出幽默活跃型、关爱分享型、创新探索型和严谨逻辑型四组共8名不同教学风格的生物学教师。再次,编制了效度、信度较好的高中生生物学学业自我效能感调查问卷。利用编制的高中生生物学学业自我效能感调查问卷对8名不同教学风格的生物教师及其他班级进行前测,了解济宁市高中生生物学自我效能感的现状;最后,一个学期后对前测相应班级进行后测,研究不同教师风格对学生自我效能感的影响。前测研究结果表明,该地区学生生物学学业自我效能感均值较高,在男女性别上没有显着性差异;在年龄水平上,18岁组的学生的生物学学业自我效能感要显着低于15、16、17岁组学生,且年级越高学生的生物学学业自我效能感越低;在成绩水平上,考试成绩越好的学生的生物学学业自我效能感越高。后测研究结果显示:幽默活跃型的教师对高中生生物学学业自我效能感中的学习态度维度具有正向的推动作用;关爱分享型教师和创新探索型教师对高中生生物学学业自我效能感中的学习过程维度具有正向的推动作用。此外幽默活跃型教师、严谨逻辑型教师、关爱分享型教师及创新探索型的教师都对高中生生物学学业自我效能感中的学习结果维度具有正向的推动作用。基于调查研究结果,结合我国高中生物学教学实际情况,对幽默活跃型教师提出严谨规范教学,引导归纳总结,利用合作探究的提高学生学业自我效能感的建议。对严谨逻辑型教师提出学会沟通、乐于分享,巧用评价的提高学生学业自我效能感的建议。对关爱分享型教师提出模型构建,提高思维水平,鼓励学生探索发现,形成积极预期的提高学生学业自我效能感的建议。对创新探索型教师提出善用语言创设情景;巧用美育,端正学生学习态度的提高学生学业自我效能感的建议。
刘芸[2]（2021）在《远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究》文中研究表明我国一直存在教育发展不均衡的问题,在发展相对落后的西部民族地区尤为突出。为了解决我国教育不均衡的问题,在国家相关政策和现代信息技术的支持下,针对中小学的远程教育直播课堂应运而生。学习质量是远程在线学习研究的核心问题,其首要条件就是在线学生的有效参与和高效投入,而数学是高中教育中的主要学科之一,其学习投入具有独特性,对高中生远程直播的教育质量至关重要。因此,非常有必要探究远程直播中高中生数学学习投入的现状、影响因素及作用机制,从而为提高远程直播高中生的数学学习投入水平和教育质量提供参考和借鉴。本研究基于统计分析软件SPSS21.0与Amos26.0对752高中生（直播班359人,非直播学393人）进行问卷调查。首先,通过描述性统计和差异性分析,了解远程直播高中生数学学习的基本特点。其次,在理论基础和文献综述的基础上建构感知数学教师支持、学业自我效能感对数学学习投入影响的结构方程模型,并通过模型的检验和修正,确定最终模型。再次,对结构方程模型进行效应分析,并采用Bootstrap法检验感知数学教师支持以学业自我效能感为中介变量对数学学习投入的中介效应。最后,采用多群组分析,对比直播班与非直播班模型中感知数学教师支持、学业自我效能感对数学学习投入模型的路径的差异。主要研究结论如下:（1）远程直播高中生感知数学教师支持、学业自我效能感与数学学习投入的总体情况良好,感知数学教师支持、数学学习投入、学业自我效能感的水平依次降低。（2）远程直播学习中,男生在情感投入、学业自我效能感及其各维度上都显着高于女生,但在社会投入上显着低于女生。（3）远程直播学习中,高二年级学生在数学学习投入及其认知投入、感知数学教师支持及其各维度、学业自我效能感及其各维度上都显着高于高一年级学生。（4）远程直播学习中,数学教师为班主任的学生在数学学习投入及其各维度、感知数学教师支持及其各维度的水平都显着低于数学教师不是班主任的学生。（5）远程直播学习中,数学成绩排名优秀的学生在数学学习投入以及其各维度上都显着高于数学成绩排名偏下的学生;数学成绩排名优秀的学生在感知数学教师支持及其情感支持上都显着高于数学成绩排名中等和偏下的学生;数学成绩排名优秀、中上、中等的学生在学业自我效能感以及其各维度上都显着高于数学成绩排名偏下的学生。（6）远程直播高中生感知数学教师支持对学业自我效能感产生直接正向作用,且直播班学生感知数学教师支持对学业自我效能感的直接效应显着高于非直播班的学生。（7）远程直播高中生学业自我效能感对数学学习投入产生直接正向作用,且直播班学生与非直播班学生在学业自我效能感对数学学习投入的直接效应上不存在显着性差异。（8）远程直播高中生感知数学教师支持不仅对数学学习投入产生直接正向作用,且通过学业自我效能感来间接影响数学学习投入,学业自我效能感起部分中介作用,间接效应略高于直接效应。直播班学生与非直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的直接效应不存在显着差异;直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的间接效应高于非直播班的学生。因此,远程直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的总效应高于非直播班学生。
杨志丽[3]（2021）在《高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究》文中指出《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出,发展学生运用学习策略的能力是提高学生学习能力的主要途径,而学习归因是影响学生选择学习策略的主要因素之一。文献显示,国内学者从多角度对学习归因和学习策略进行了研究,但是对高中生英语学习归因、学习策略与英语成绩的相关性研究文献较少。因此,本研究者开展了高中生英语学习归因和学习策略的实证研究,旨在探究英语学习归因与学习策略之间的关系,以及两者对英语成绩的影响。本研究采用文献分析法、问卷调查法和统计分析法,以《高中生英语学习归因量表》和《高中生英语学习策略量表》为研究工具,对漳州市某中学高一年级258名学生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:1.高中生英语学习归因倾向现状如何?2.高中生英语学习策略使用情况如何?3.高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩之间是否存在相关?通过调查和数据分析,本研究发现:1.高中生英语学习归因倾向总体处于中等水平（m=2.95）,其中将英语学习成绩归为努力因素的倾向性最强（m=3.56）,而归为情境因素的倾向性最低（m=2.41）。2.高中生英语学习策略总体处于中等水平（m=2.99）,其中补偿策略的使用频率最高（m=3.06）,情感策略使用的频率最低（m=2.76）。3.英语学习归因、学习策略与学习成绩之间存在部分相关。首先,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习归因的四个维度中,只有努力归因和运气归因这两个维度对学习成绩具有预测作用,其中努力归因对英语成绩有正向预测作用,其可以预测8.8%的英语成绩;运气归因对英语成绩有负向预测作用,其可以预测3.7%的英语成绩;而努力归因和运气归因的联合可以预测12.6%的英语成绩。其次,皮尔逊相关分析和回归分析数据表明,学习策略的六个维度中,只有元认知策略对英语成绩有正向预测作用,其可以有效解释5.7%的英语成绩。再次,中介作用检验结果表明,元认知策略在努力归因和英语成绩之间起部分中介作用,其中元认知策略和努力归因可以有效的解释11.8%的英语成绩;而元认知策略在运气归因和英语成绩之间也起部分中介作用,其中元认知策略和运气归因可以有效的解释8.3%的英语成绩。最后,学习归因和学习策略之间存在部分相关。依据以上结论,笔者从引导学生正确归因、加强自主学习能力以及创设有效课堂三个方面提出了教学建议,以期使教师重视英语学习归因和学习策略,引导学生正确归因,有效使用学习策略并提高其英语学习成绩。
李贞慧[4]（2021）在《父母教养方式对幼儿学习品质的影响研究 ——基于自我效能感的中介作用》文中研究说明本研究探讨父母教养方式、幼儿学习品质及自我效能感三者之间的关系,为家长选择教养方式提供科学的理论依据,为社会培养具有良好学习品质的创造性人才提供科学理论支撑。研究选用问卷调查法与访谈法,选取幼儿家长作为问卷填写对象,幼儿家长及大班幼儿作为访谈对象,共收集问卷1040份、访谈资料13份。使用SPSS20.0及Amos21.0统计软件对所获取的数据进行统计及科学分析,应用Nvivo11.0执行访谈资料编码处理。本研究得出如下结论:（1）该地区父母教养方式现状良好,幼儿的自我效能感处于中等偏上水平,幼儿拥有良好的学习品质。（2）儿童学龄段在民主性与放任性教养中存在显着差异,父亲职业在民主性与专制性教养方式上均存在差异性,父亲文化程度与母亲职业在专制性教养方式中存在显着差异,母亲学历与家庭结构在溺爱性教养方式上存在显着差异。家长职业、学历在儿童自我效能感上存在显着差异。儿童学龄段、家庭结构、家长职业与学历在幼儿学习品质上存在显着差异。（3）除溺爱性教养外,其他三种教养方式均与幼儿自我效能感存在相关性。幼儿学习品质与自我效能感、父母教养方式存在相关性。（4）除溺爱性、放任性教养方式对幼儿学习品质及其各维度产生显着的负向影响外,其余两种教养方式均产生显着正向影响关系。民主性、专制性教养方式对幼儿自我效能感呈显着正向预测作用,放任性教养方式对幼儿自我效能感呈显着负向预测作用。幼儿自我效能感对学习品质及各维度均存在显着正向线性影响关系。（5）自我效能感在民主性教养方式、放任性教养方式、专制性教养方式对幼儿学习品质的影响中均起到部分中介作用。（6）认知发展、情感态度、技能水平3大范畴在父母教养方式对幼儿学习品质及自我效能感的中介作用关系中相互影响、相互作用,3大范畴各自具有不同的构成维度。结合当地实际情况,理清父母教养方式、幼儿学习品质、自我效能感之间的关系,提出父母优化教养方式,营造健康的家庭氛围;幼儿教师协助家长,科学地促进幼儿发展;社区统筹多方力量,推动幼儿教育的进步三个针对性可操作策略。
冯云飘[5]（2020）在《小学高年级学生教师情感支持、学习自我效能感与学习投入的关系及教育启示》文中研究表明学习投入作为近年来的教育热点,综合反映了学生处于学习状态时在情感和行为方面表现的投入程度,作为影响学习投入的关键因素,教师情感支持及学习自我效能感都与学习投入显着正相关,其中,学习自我效能感是会发展变化的,且会受到教师情感支持的影响。因此,本研究把学习自我效能感作为中介变量,讨论研究教师情感支持、学习自我效能感与学习投入三者之间的关系,以期对一线工作的教师及学生提供合理化建议,促使学生自我效能感提高,增强学习投入。本文采用问卷的方式,采取整群抽样的方法在新乡县选取四所公立小学的五到六年级学生进行调查测量,共收回有效问卷610份,研究运用描述性统计分析、独体样本t检验、相关分析、回归分析,采用AMOS结构方程模型来分析中介效应等方法,得出以下结论:（1）总体看来,小学高年级学生感知教师情感支持、学习自我效能感与学习投入水平较高。（2）小学高年级学生感知教师情感支持、学习自我效能感与学习投入的性别差异均不显着;在年级上差异显着;父母是否外出打工对学习自我效能感、学习投入的影响不显着,对教师情感支持的整体影响不显着,但在其平等尊重维度上的差异达到显着水平。（3）学习自我效能感、教师情感支持与学习投入这三项彼此影响、互相关联,而且是较为典型的正相关。即教师若给予适当的关怀与支持,学生的学习自我效能感就会得到显着强化,学生主动学习的积极性就会跟着被快速调动。（4）教师情感支持可直接影响小学高年级学生的学习投入,也可通过学习自我效能感的中介作用间接影响小学高年级学生的学习投入水平。
李采娟[6]（2020）在《大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介》文中提出近年来,随着教育心理学的发展,非认知因素对学生学业的影响研究受到越来越多的关注。学业归因是学生在其头脑中形成的对自己学业表现的看法,是学生对自己取得的学业成就寻求原因和解释的过程。学业归因的过程会引起学生对其学业的情感态度变化,而学业归因的结果也会对学生后继的学习行为产生影响。本研究以维纳的成就归因理论为理论基础,以大学本科生和硕士生为研究对象,研究学业归因对学业成就的影响,并以自主学习为中介,探究大学生学业归因、自主学习与学业成就三者之间的内在关系。本研究在广泛阅读现有的关于学业归因、自主学习、学业成就的研究资料和文献的基础上,提出了三个变量之间,两两相关及自主学习为中介变量的研究假设,并根据假设内容构建了以能力归因、努力归因、任务难度归因和运气归因为自变量,以学习动机、自主营造学习环境、自主学习投入和自主学习调控为中介变量,以大学生学业成就为因变量的“学业成就归因——自主学习——大学生学业成就”模型。在运用维纳的成就归因理论、借鉴了齐莫曼的自主学习研究框架和庞维国的“中小学生学习自主性量表”的基础上,结合现今大学生学习生活实际和本研究要探究的真正问题,采用《多维度——多归因量表》和自编的“自主学习问卷”进行问卷调查,采用小样本预调查和因子分析,形成了正式的调查问卷。在此基础上,运用实证分析法进行了相应的统计分析和假设检验,包括大学生学业归因与自主学习的描述性分析、基于人口统计学变量的差异性分析、相关分析、回归分析和中介效应分析。本研究得到以下结论:在大学生的四种学业归因中努力归因倾向最明显,其次是能力归因,然后是运气归因和任务难易程度归因,内部学业归因倾向显着高于外部学业归因;处在不同学业阶段和有无学生干部经历的大学生在归因方式上有显着差异。在大学生自主学习的四个维度中,自主学习程度从高至低依次是学习动机、自主营造学习环境、自主学习投入和自主学习调控;不同学业阶段和有无学生干部经历的大学生在自主学习维度上有着显着差异;学业归因、自主学习、学业成就之间,两两相关及自主学习为中介变量的研究假设均得到验证。根据得到的研究结果,提出相应的教育建议。强化学生的内部学业归因倾向,逐渐帮助学生建立起将学业成功归因为可控性因素努力的结果,引导学生形成积极的学业归因方式;教育者既要通过教育引导学生产生真正热爱知识和文化的内部学习动机,也要通过设立奖励机制强化学生的外部学习动机,促进学生更好地进行自主学习。
詹创民[7]（2020）在《累积生态风险对流动儿童学业成就的影响 ——学业自我效能感的中介作用》文中研究表明“义务教育质量事关亿万少年儿童健康成长,事关国家发展,事关民族未来。”学业成就是衡量教育质量的重要指标。流动儿童由于受到家庭经济、户籍、教育制度、文化差异等方面的影响,学业成就不容乐观,不利于建设和谐社会,必须给予高度重视。影响流动儿童学业成就的因素很多,包括社会、家庭、学校、同伴等不同环境下的多重风险因素都会影响流动儿童的学业成就,并产生协同效应。因此,有必要从整体上考察多重风险因素对流动儿童学业成就的影响,从而更有针对性地进行干预,促进流动儿童的健康成长,提高其学业成就水平,促进教育公平乃至社会公平。本研究采用累积生态风险问卷、学业自我效能感量表;并把学校统考的语文、数学、英语成绩转化为标准分,以三科标准分总分作为学业成就指标。选取广东省、湖南省共三所学校的初中生进行问卷调查。得到有效问卷940份,其中流动儿童583人,占比62.0%。调查结果如下:（1）流动儿童与非流动儿童在累积生态风险上差异显着。（2）流动儿童的累积生态风险、学业成就、学业自我效能感存在密切的关联。（3）学业自我效能感在累积生态风险与流动儿童学业成就的关系中起部分中介作用。本研究结果表明:流动儿童的累积生态风险显着高于非流动儿童。累积生态风险对流动儿童的学业成就有负向预测作用,学业自我效能感在两者间起到部分中介作用。关注流动儿童不同背景下的多重风险因素,建立“三位一体”教育网络,多方合力化解风险,并着力提高流动儿童的学业自我效能感,有助于流动儿童获得更好的学业成就,有利于提高基础教育质量,促进教育公平和社会公平。
莫宗赵[8]（2020）在《高中生数学认识信念与数学学习投入的关系研究：数学自我效能感的中介作用》文中研究指明近年来,学生的学习投入引起了国内研究者的广泛关注。学习投入不仅是学业成就的重要影响变量,还是教育质量的有效观测指标。高中学习阶段是我国学生最重要的人生阶段之一,而数学是高中教育中的主要学科之一,承载着落实立德树人根本任务、发展素质教育的功能。因此,高中生的数学学习投入水平不仅影响其数学学业成就,还会极大影响高中数学教育质量乃至高中教育质量。鉴于此,非常有必要研究高中生数学学习投入的现状、影响因素及作用机制,从而为提升高中生的数学学习投入水平提供参考与借鉴。为了解高中生数学认识信念、数学自我效能感和数学学习投入的现状,以及检验相关研究假设,本研究对柳州市、桂林市和梧州市6所高中的726名高中生开展问卷调查,共收集到659份有效问卷,并使用SPSS22.0软件和AMOS24.0软件对有效的问卷数据进行处理和分析。具体而言,使用SPSS22.0软件对659份有效问卷数据进行描述性统计、独立样本T检验,分析了高中生数学认识信念、数学自我效能感和数学学习投入的现状;使用SPSS22.0软件对659份有效问卷数据进行相关分析,分析了数学认识信念、数学自我效能感、数学学习投入之间的相关关系;使用SPSS22.0软件对659份有效问卷数据进行回归分析,分析了数学认识信念对数学自我效能感的影响作用、数学认识信念对数学学习投入的影响作用、数学自我效能感对数学学习投入的影响作用;使用AMOS24.0软件对659份有效问卷数据进行结构方程模型分析,分析了数学自我效能感在数学认识信念与数学学习投入之间的中介作用,主要得出如下研究结论:（1）高中生数学认识信念总体水平较高,数学自我效能感总体水平处于中等偏下,数学学习投入总体水平处于中等偏上。（2）高中生数学认识信念在性别、年级、家庭所在地、班主任、学生干部上不存在显着差异;高中生数学自我效能感在性别、年级、家庭所在地上存在显着差异,但在班主任、学生干部上不存在显着差异;高中生数学学习投入在性别、年级上存在显着差异,但在家庭所在地、学生干部上不存在显着差异。（3）高中生数学认识信念与数学自我效能感显着正相关,数学认识信念显着正向影响数学自我效能感。（4）高中生数学认识信念与数学学习投入显着正相关,数学认识信念显着正向影响数学学习投入。（5）高中生数学自我效能感与数学学习投入显着正相关,数学自我效能感显着正向影响数学学习投入。（6）高中生数学自我效能感在数学认识信念与数学学习投入之间起部分中介作用。本研究为进一步提升学生的数学学习投入水平提供有益启示:（1）重视培养有效的数学认识信念;（2）注重增强数学自我效能感;（3）促进数学学习“知、情、行”共同发展。本研究的创新之处在于:（1）打开了从数学认识信念的角度研究数学学习投入的新视角;（2）证实了数学认识信念是数学学习投入的一个重要影响变量;（3）揭示了数学认识信念影响数学学习投入的作用机制。为了促进数学学习投入研究不断深入,未来可以进一步研究的方向有:（1）开展数学学习投入的追踪研究;（2）同时开展外在因素和内在因素对数学学习投入的影响及作用机制研究;（3）进一步发掘数学认识信念与数学学习投入之间的其他中介变量;（4）关注其他人口统计学变量对数学学习投入的影响。
王敏[9]（2020）在《初中生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的关系及干预研究》文中进行了进一步梳理初中生处于身心发展的转折期,他们一方面自我意识逐渐觉醒,另一方面又缺乏独立解决问题的能力,思想发展不成熟,意志力不强,注意力容易分散,在学习上往往表现出学业拖延行为。在初中生学业拖延问题上,国内有关于探讨成就目标定向、自主学习能力对学业拖延的影响作用的相关研究较少。针对这一现状,本研究将成就目标定向、自主学习能力与学业拖延三者相联系,探究自主学习能力在成就目标定向与学业拖延之间的中介作用,挖掘自主学习能力水平对于学业拖延程度的影响,为减少初中生学业拖延行为提供新的教育思路。研究分为两个部分,研究一通过问卷调查法探索初中生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的现状以及三个变量之间的关系。选择杭州市某中学初二年级学生作为被试,共收回有效问卷224份,数据分析结果显示三个变量之间相关性显着,且自主学习能力能够显着负向预测学业拖延行为。基于此结果,研究二采用团体辅导形式的干预手段,通过量表测量、访谈、自然观察等方式,筛选出24名自主学习能力和学业拖延程度居中的学生分为实验组12人和对照组12人,实验组接受十个单元的“自主学习能力”的团体辅导,对照组不作任何干预。数据分析发现实验组成员在经过团辅干预后,自主学习能力与学业拖延的总体情况较对照组而言均得到了改善。综上,本研究结果显示:（1）初中生自主学习能力总体水平不高,且普遍存在学业拖延行为,在成就目标定向上总体趋于掌握回避型目标定向。（2）掌握趋近目标、成绩趋近目标对自主学习能力有显着的正向预测作用,对学业拖延有显着的负向预测作用;成绩回避目标对学业拖延有显着的正向预测作用,对自主学习能力的预测作用不显着;掌握回避目标对自主学习能力和学业拖延的预测作用均不显着。（3）自主学习能力各维度对学业拖延具有显着的负向预测作用;并且自主学习能力在成绩趋近目标与学业拖延之间起部分中介作用,在掌握趋近目标与学业拖延之间起完全中介作用。（4）基于团体辅导形式的自主学习能力干预方案能够有效提升中学生的自主学习能力,并有助于改善学业拖延行为,且干预训练效果具有良好的持久性。
刘佳[10]（2020）在《初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的关系及干预研究》文中研究表明在青少年阶段,初中三年的学习生活经历对学生的身心发展都起着重要的作用。初中时期,教师作为学生在校时主要接触的群体,当学生感知到作为重要他人的教师越多的支持行为时,将有助于学生树立信心,采用积极的心态面对困难,从而获得更多的积极学业情绪体验,并将有利于改善学生的消极学业情绪。因此,初中学生感知到的教师支持对该阶段学生各方面的影响不言而喻。为了解初中生感知到的教师支持与其学业自我效能感及学业情绪的关系,本研究对初中七、八、九年级的435名学生在日常学习中感知到的教师支持与学业自我效能感及学业情绪三者关系进行了调查研究。并在此基础上,尝试采用团体心理辅导的方法提高低学业自我效能感学生的学业自我效能感水平,使学生获得更多的积极学业情绪体验,改善学生消极学业情绪。研究结果显示:（1）初中生感知到的教师支持水平一般,其中感知到的教师能力支持水平较差,表现为七年级、八年级学生感知到的教师支持水平低于九年级学生。（2）在年级人口学变量方向,学业自我效能感、学业情绪各分维度上存在显着差异,表现为七年级学业自我效能感、积极学业情绪水平高于八年级、九年级;九年级消极学业情绪水平高于七年级、八年级。（3）初中生感知到的教师支持、学业自我自我效能感及积极学业情绪三者呈显着正相关。学业自我效能感在感知到的教师支持、积极学业情绪之间起部分中介作用;学业自我效能感在感知到的教师支持、消极学业情绪间起完全中介作用。（4）通过团体心理辅导活动,有效的提高学生学业自我效能感水平、提升学生积极学业情绪体验,改善学生的消极学业情绪。
二、中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究（论文提纲范文）
（1）高中生物学教师教学风格对学生学业自我效能感影响的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、社会发展的需要 |
| 二、全面落实“核心素养”的需要 |
| 三、学生全面发展的需要 |
| 四、教师专业发展的需要 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、教学风格国内外研究现状 |
| 二、学业自我效能感国内外研究现状 |
| 第三节 研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 理论概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、教师教学风格概述 |
| 二、自我效能感概述 |
| 三、学业自我效能感概述 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、自我效能感理论 |
| 二、成就动机理论 |
| 三、成败归因理论 |
| 第三章 不同教学风格高中生物学教师的调查与选取 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、调查过程 |
| 五、数据分析 |
| 第二节 数据分析及教师选取 |
| 一、教师问卷的数据分析及教师的初步选取 |
| 二、学生问卷的数据分析及教师的最终确定 |
| 第四章 高中生生物学学业自我效能感问卷的编制 |
| 第一节 初始问卷编制 |
| 一、问卷编制步骤 |
| 二、初始问卷编制的具体过程 |
| 第二节 问卷结构与效度、信度分析 |
| 一、结构分析 |
| 二、信度效度检验 |
| 第三节 问卷的确定 |
| 第五章 高中生生物学学业自我效能感现状及差异分析 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查工具 |
| 三、调查对象 |
| 四、实施过程 |
| 五、数据分析 |
| 第二节 研究结果 |
| 一、高中生生物学学业自我效能感现状分析 |
| 二、高中生生物学学业自我效能感的差异性分析 |
| 第六章 不同教师教学风格对学生生物学学业自我效能感的影响 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究假设 |
| 第二节 研究过程 |
| 第三节 研究结果与结论 |
| 一、高中生生物学学业自我效能感整体水平变化 |
| 二、幽默活跃型对学生生物学学业自我效能感的影响 |
| 三、严谨逻辑型对学生生物学学业自我效能感的影响 |
| 四、关爱分享型对学生生物学学业自我效能感的影响 |
| 五、创新探索型对学生生物学学业自我效能感的影响 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 不同生物学教师教学风格下提高学生学业自我效能感的建议 |
| 第三节 研究创新之处与展望 |
| 一、创新之处 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 理论需求 |
| 1.1.2 现实诉求 |
| 1.1.3 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究过程与方法 |
| 1.3.1 研究过程 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 远程教育概述 |
| 2.1.1 远程教育的涵义 |
| 2.1.2 远程教育的发展过程 |
| 2.1.3 我国中小学远程教育的发展 |
| 2.2 感知数学教师的支持 |
| 2.2.1 教师支持的涵义 |
| 2.2.2 教师支持的测量 |
| 2.2.3 教师支持的相关研究 |
| 2.3 数学学习投入 |
| 2.3.1 数学学习投入的涵义与结构 |
| 2.3.2 数学学习投入的测量 |
| 2.3.3 学习投入的相关研究 |
| 2.4 学业自我效能感 |
| 2.4.1 学业自我效能感的涵义和结构 |
| 2.4.2 学业自我效能感的测量 |
| 2.4.3 学业自我效能感的相关研究 |
| 2.5 感知数学教师的支持、学业效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.1 感知数学教师的支持与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.2 学业自我效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.3 感知数学教师的支持与学业自我效能感的相关研究 |
| 2.5.4 感知数学教师的支持、学业自我效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.6 对已有研究的评价 |
| 3.研究对象与工具 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 预测样本 |
| 3.1.2 正式样本 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 问卷工具 |
| 3.2.2 软件工具 |
| 4.在线学习者的基本特点 |
| 4.1 在线学习者的整体水平 |
| 4.2 在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.1 不同性别在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.2 不同年级在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.3 不同数学教师在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.4 不同数学成绩在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.3 在线学习者基本特点的讨论与分析 |
| 4.3.1 在线学习者整体情况水平的讨论与分析 |
| 4.3.2 在线学习者性别差异性的讨论与分析 |
| 4.3.3 在线学习者年级差异性的讨论与分析 |
| 4.3.4 在线学习者不同数学教师差异性的讨论与分析 |
| 4.3.5 在线学习者不同成绩差异性的讨论与分析 |
| 5.感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM构建 |
| 5.1 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型假设 |
| 5.1.1 结构模型假定 |
| 5.1.2 测量模型的假设 |
| 5.1.3 模型的基本假定 |
| 5.2 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型检验 |
| 5.2.1 观测变量的检查 |
| 5.2.2 违犯估计检查 |
| 5.2.3 整体适配度检验 |
| 5.3 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型修正与检验 |
| 5.3.1 模型修正 |
| 5.3.2 修正后模型适配度检核 |
| 5.4 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型效应分析 |
| 5.4.1 直接效应的分析与比较 |
| 5.4.2 间接效应的分析与比较 |
| 5.4.3 总效应的分析与比较 |
| 5.5 多群组分析 |
| 5.5.1 多群组适配度检验 |
| 5.5.2 多群组不变性度检验 |
| 5.5.3 多群组的最简约适配模型 |
| 5.5.4 多群组的路径分析 |
| 5.6 最终模型的分析和讨论 |
| 5.6.1 最终模型的评价与分析 |
| 5.6.2 模型数据分析结果的讨论 |
| 6.研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 注重情感支持,完善师生关系 |
| 6.2.2 基本学生需要,提供有效支持 |
| 6.2.3 关注各类学生,创高效能学习 |
| 6.2.4 培养学习品质,实现持续投入 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学学习情况预调查问卷 |
| 附录2 数学学习情况正式调查问卷 |
| 附录3 访谈纲领 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题来源 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第三节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学习归因 |
| 二、学习策略 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、奥苏贝尔动机理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三节 国内外关于学习归因的研究述评 |
| 一、国外关于学习归因的研究述评 |
| 二、国内关于学习归因的研究述评 |
| 第四节 国内外关于学习策略的研究述评 |
| 一、国外关于学习策略的研究述评 |
| 二、国内关于学习策略的研究述评 |
| 第五节 国内外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关性研究述评 |
| 一、国外英语学习归因、学习策略与学习成绩相关关系研究述评 |
| 二、国内学习归因、学习策略与英语成绩相关关系研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、高中生英语学习归因问卷 |
| 二、高中生英语学习策略问卷 |
| 三、英语测试卷 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、统计分析法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、收集与整理文献 |
| 二、发放和收集问卷 |
| 三、数据分析研究阶段 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 调查问卷的描述性统计结果 |
| 一、被试对象英语成绩描述性统计结果 |
| 二、高中生英语学习归因描述性统计结果 |
| 三、高中生英语学习策略使用情况描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异检验 |
| 一、不同性别学生间的差异比较 |
| 二、不同英语水平学生间的差异比较 |
| 第三节 英语学习归因、英语学习策略与英语成绩相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、中介作用检验 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生英语学习归因的现状 |
| 二、高中生英语学习策略的现状 |
| 三、高中生英语学习归因、学习策略和英语成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究的发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 一、引导学生正确归因,建立良好学习动机 |
| 二、重视学习策略运用,自觉主动学习 |
| 三、构建有效课堂,培养学习兴趣 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 英语学习归因调查问卷 |
| 附录2 语言学习策略调查问卷 |
| 附录3 被试学生的英语成绩 |
| 致谢 |
（4）父母教养方式对幼儿学习品质的影响研究 ——基于自我效能感的中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.2 研究现状及述评 |
| 1.3 研究重难点 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 主要创新点 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 第3章 父母教养方式、幼儿自我效能感与学习品质的现状分析 |
| 3.1 父母教养方式现状分析 |
| 3.2 幼儿自我效能感现状分析 |
| 3.3 幼儿学习品质现状分析 |
| 3.4 小结与讨论 |
| 第4章 父母教养方式、幼儿自我效能感与学习品质间的实证分析 |
| 4.1 父母教养方式、幼儿自我效能感与学习品质之间的相关性分析 |
| 4.2 父母教养方式、幼儿自我效能感与学习品质之间的回归分析 |
| 4.3 幼儿自我效能感在父母教养方式和学习品质之间的中介效应检验 |
| 4.4 小结与讨论 |
| 第5章 父母教养方式对幼儿学习品质影响原因的分析 |
| 5.1 访谈资料质性分析 |
| 5.2 父母教养方式对幼儿学习品质的影响与自我效能感中介作用的分析 |
| 第6章 提升幼儿学习品质的对策建议 |
| 6.1 以民主性教养方式为主,提升幼儿学习品质 |
| 6.2 以专制性教养方式为辅,提升幼儿学习品质 |
| 6.3 提升幼儿自我效能感,促进幼儿学习品质的发展 |
| 结论与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 1 《父母教养方式、自我效能感对幼儿学习品质影响的问卷》 |
| 附录 2 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（5）小学高年级学生教师情感支持、学习自我效能感与学习投入的关系及教育启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 学习投入 |
| 1.1.1 学习投入的概念 |
| 1.1.2 学习投入的测量 |
| 1.1.3 学习投入的相关研究 |
| 1.2 学习自我效能感 |
| 1.2.1 学习自我效能感的概念 |
| 1.2.2 学习自我效能感的测量 |
| 1.2.3 学习自我效能感的相关研究 |
| 1.3 教师的情感支持 |
| 1.3.1 教师情感支持的概念 |
| 1.3.2 教师情感支持的测量 |
| 1.3.3 教师情感支持的相关研究 |
| 1.4 学习投入、学习自我效能感、教师情感支持的关系研究 |
| 1.4.1 学习自我效能感与学习投入的关系 |
| 1.4.2 教师情感支持与学习投入的关系 |
| 1.4.3 学习自我效能感与教师情感支持的关系 |
| 2 研究内容与设计 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.1.1 已有研究的不足 |
| 2.1.2 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 现实意义 |
| 2.3 研究假设 |
| 2.4 研究方法与过程 |
| 2.4.1 研究对象 |
| 2.4.2 研究工具 |
| 2.4.3 统计方法 |
| 2.4.4 施测过程 |
| 3 结果分析 |
| 3.1 共同方法偏差 |
| 3.2 小学高年级学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的整体情况分析 |
| 3.3 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入在人口变量学上的差异分析 |
| 3.3.1 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的性别差异 |
| 3.3.2 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的年级差异 |
| 3.3.3 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的父母是否外出打工的差异 |
| 3.4 学习自我效能感、学习投入与教师情感支持的相关分析 |
| 3.4.1 学习自我效能感与学习投入的相关分析 |
| 3.4.2 教师情感支持与学习投入的相关分析 |
| 3.4.3 教师情感支持与学习自我效能感的相关分析 |
| 3.5 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的回归分析 |
| 3.5.1 教师情感支持对学习投入的多元回归分析 |
| 3.5.2 学习自我效能感对学习投入的多元回归分析 |
| 3.5.3 教师情感支持对学习自我效能感的多元回归分析 |
| 3.6 学习自我效能感在教师情感支持与学习投入之间起中介作用 |
| 4 讨论与分析 |
| 4.1 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的总体特点 |
| 4.2 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的人口学差异 |
| 4.2.1 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的性别差异 |
| 4.2.2 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的年级差异 |
| 4.2.3 学习自我效能感、教师情感支持与学习投入的父母外出打工的差异 |
| 4.3 教师情感支持、学习自我效能感与学习投入的相关分析 |
| 4.4 学习自我效能感在教师情感支持与学习投入间的中介效应 |
| 5 结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究创新之处 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 6 教育启示 |
| 6.1 关注弱势年级,增强情感支持 |
| 6.2 增强教师情感支持,提高学生自我效能感 |
| 6.3 关注学习投入,教师与家校共同努力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究综述与文献评述 |
| 1.4.1 关于学业归因的研究综述 |
| 1.4.2 关于自主学习的研究综述 |
| 1.4.3 关于学业成就的研究综述 |
| 1.4.4 学业归因、自主学习与学业成就三者关系的研究综述 |
| 1.4.5 文献述评 |
| 1.5 研究的技术路线与拟创新点 |
| 1.5.1 研究的总体技术路线 |
| 1.5.2 创新点 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学业归因 |
| 2.1.2 自主学习 |
| 2.1.3 学业成就 |
| 2.2 理论基础:归因理论 |
| 2.2.1 海德归因理论 |
| 2.2.2 凯利的协变归因理论 |
| 2.2.3 维纳的成就归因理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 研究框架与研究设计 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.1.1 研究变量的界定 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.1.3 研究的理论模型 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 预调查 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 大学生学业归因、自主学习与学业成就的实证分析 |
| 4.1 问卷有效性分析 |
| 4.1.1 数据收集 |
| 4.1.2 样本特征分析 |
| 4.1.3 问卷信效度分析 |
| 4.2 学业归因与自主学习的描述性分析 |
| 4.2.1 大学生学业归因的描述性分析 |
| 4.2.2 大学生自主学习的描述性分析 |
| 4.3 学业归因、自主学习与学业成就的差异性分析 |
| 4.3.1 大学生学业归因的差异性分析 |
| 4.3.2 大学生自主学习的差异性分析 |
| 4.3.3 大学生学业成就的差异性分析 |
| 4.4 相关性分析和回归分析 |
| 4.4.1 共同方法偏差的控制与检验 |
| 4.4.2 学业归因、自主学习与学业成就的各维度的相关分析 |
| 4.4.3 学业归因、自主学习与学业成就各维度的回归分析 |
| 4.5 自主学习在学业归因和学业成就间的中介效应分析 |
| 4.5.1 自主学习在内部学业归因与学业成就之间的中介作用 |
| 4.5.2 自主学习各维度在内部学业归因与学业成就之间的中介作用 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 研究结论、建议与不足 |
| 5.1 结论分析 |
| 5.1.1 大学生学业归因现状及其在人口统计学变量上的差异结果讨论 |
| 5.1.2 大学生自主学习现状及其在人口统计学变量上的差异结果讨论 |
| 5.1.3 大学生学业归因、自主学习和学业成就三者之间关系的讨论 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.2.1 引导学生形成积极的学业归因方式 |
| 5.2.2 引导学生更好地进行自主学习 |
| 5.3 研究不足与未来展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于大学生学业归因、自主学习、学业成就情况的问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）累积生态风险对流动儿童学业成就的影响 ——学业自我效能感的中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 累积生态风险 |
| 1.1.1 累积生态风险的概念 |
| 1.1.2 累积生态风险的研究现状 |
| 1.1.3 流动儿童的生态风险 |
| 1.2 流动儿童学业成就 |
| 1.2.1 流动儿童的概念 |
| 1.2.2 学业成就的概念及测量 |
| 1.2.3 学业成就的影响因素 |
| 1.2.4 流动儿童的学业成就 |
| 1.3 学业自我效能感 |
| 1.3.1 学业自我效能感的概念 |
| 1.3.2 学业自我效能感的测量 |
| 1.3.3 学业自我效能感的影响因素 |
| 1.3.4 学业自我效能感对学业成就的影响 |
| 1.4 累积生态风险、学业自我效能感和流动儿童学业成就的关系 |
| 1.4.1 累积生态风险和流动儿童学业成就的关系 |
| 1.4.2 累积生态风险和学业自我效能感的关系 |
| 1.4.3 学业自我效能感和流动儿童学业成就的关系 |
| 1.4.4 学业自我效能感的中介作用 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 研究背景 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.3 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 累积生态风险指数 |
| 3.2.2 学业自我效能感量表 |
| 3.2.3 学业成就 |
| 3.3 施测程序 |
| 3.4 数据统计与分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 共同方法偏差检验 |
| 4.2 流动儿童与非流动儿童在主要变量上的差异 |
| 4.3 流动儿童累积生态风险、学业自我效能感、学业成就的人口变量特征 |
| 4.4 流动儿童累积生态风险、学业成就和学业自我效能感的相关分析 |
| 4.5 学业自我效能感在累积生态风险与流动儿童学业成就间的中介效应 |
| 5 讨论 |
| 5.1 流动儿童与非流动儿童在主要变量上的差异讨论 |
| 5.2 流动儿童主要变量在人口变量上的差异讨论 |
| 5.3 流动儿童主要变量的相关讨论 |
| 5.4 学业自我效能感的中介作用 |
| 6 相关建议 |
| 6.1 建立“三位一体”教育网络,化解流动儿童的风险因素 |
| 6.2 创设良好教育氛围,促进流动儿童学业成就的提升 |
| 6.3 注重自身心理因素,提高流动儿童的学业自我效能感 |
| 7 研究结论与研究展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 问卷调查 |
| 致谢 |
（8）高中生数学认识信念与数学学习投入的关系研究：数学自我效能感的中介作用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 相关概念界定和文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 数学认识信念 |
| 2.1.2 数学自我效能感 |
| 2.1.3 数学学习投入 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 数学认识信念的研究现状 |
| 2.2.2 数学自我效能感的研究现状 |
| 2.2.3 数学学习投入的研究现状 |
| 2.2.4 已有研究的总结 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 研究假设 |
| 3.1 数学认识信念与数学自我效能感关系的假设 |
| 3.2 数学自我效能感与数学学习投入关系的假设 |
| 3.3 数学认识信念与数学学习投入关系的假设 |
| 3.4 数学认识信念、数学自我效能感和数学学习投入关系的假设 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 调查问卷的设计 |
| 4.1.1 高中生数学认识信念量表的设计 |
| 4.1.2 高中生数学自我效能感量表的设计 |
| 4.1.3 高中生数学学习投入量表的设计 |
| 4.2 预调查 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 预调查问卷的施测 |
| 4.2.4 预调查量表的分析 |
| 4.3 正式调查 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 正式调查问卷的施测 |
| 4.4 量表的信效度分析 |
| 4.4.1 量表的信度分析 |
| 4.4.2 量表的内容效度分析 |
| 4.4.3 量表的结构效度分析 |
| 4.5 数据处理与分析 |
| 4.6 共同方法偏差的控制与检验 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 高中生数学认识信念的现状 |
| 5.1.1 高中生数学认识信念的总体水平 |
| 5.1.2 高中生数学认识信念的差异 |
| 5.2 高中生数学自我效能感的现状 |
| 5.2.1 高中生数学自我效能感的总体水平 |
| 5.2.2 高中生数学自我效能感的差异 |
| 5.3 高中生数学学习投入的现状 |
| 5.3.1 高中生数学学习投入的总体水平 |
| 5.3.2 高中生数学学习投入的差异 |
| 5.4 相关性分析结果 |
| 5.4.1 高中生数学认识信念、数学自我效能感、数学学习投入的相关分析结果 |
| 5.4.2 高中生数学认识信念与数学自我效能感的相关分析结果 |
| 5.4.3 高中生数学认识信念与数学学习投入的相关分析结果 |
| 5.4.4 高中生数学自我效能感与数学学习投入的相关分析结果 |
| 5.5 直接效应检验结果 |
| 5.5.1 高中生数学认识信念对数学自我效能感的回归分析结果 |
| 5.5.2 高中生数学认识信念各维度对数学自我效能感的回归分析结果 |
| 5.5.3 高中生数学认识信念对数学学习投入的回归分析结果 |
| 5.5.4 高中生数学认识信念各维度对数学学习投入的回归分析结果 |
| 5.5.5 高中生数学自我效能感对数学学习投入的回归分析结果 |
| 5.5.6 高中生数学自我效能感各维度对数学学习投入的回归分析结果 |
| 5.6 中介效应检验结果 |
| 5.6.1 高中生数学自我效能感在数学认识信念与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.6.2 高中生数学自我效能感在知识结构性与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.6.3 高中生数学自我效能感在知识稳定性与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.6.4 高中生数学自我效能感在学习能力与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.6.5 高中生数学自我效能感在学习速度与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.6.6 高中生数学自我效能感在学习方式与数学学习投入的中介作用检验 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 分析与讨论 |
| 6.1 高中生数学认识信念现状的分析 |
| 6.1.1 高中生数学认识信念总体水平的分析 |
| 6.1.2 高中生数学认识信念的差异性分析 |
| 6.2 高中生数学自我效能感现状的分析 |
| 6.2.1 高中生数学自我效能感总体水平的分析 |
| 6.2.2 高中生数学自我效能感的差异性分析 |
| 6.3 高中生数学学习投入现状的分析 |
| 6.3.1 高中生数学学习投入总体水平的分析 |
| 6.3.2 高中生数学学习投入的差异性分析 |
| 6.4 高中生数学认识信念、数学自我效能感和数学学习投入关系的分析 |
| 6.4.1 高中生数学认识信念与数学自我效能感关系的分析 |
| 6.4.2 高中生数学认识信念与数学学习投入关系的分析 |
| 6.4.3 高中生数学自我效能感与数学学习投入关系的分析 |
| 6.4.4 中介效应分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 关于高中生数学认识信念现状的结论 |
| 7.1.2 关于高中生数学自我效能感现状的结论 |
| 7.1.3 关于高中生数学学习投入现状的结论 |
| 7.1.4 关于高中生数学认识信念与数学自我效能感关系的结论 |
| 7.1.5 关于高中生数学认识信念与数学学习投入关系的结论 |
| 7.1.6 关于高中生数学自我效能感与数学学习投入关系的结论 |
| 7.1.7 关于中介效应的结论 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 重视培养有效的数学认识信念 |
| 7.2.2 注重增强数学自我效能感 |
| 7.2.3 促进数学学习“知、情、行”共同发展 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 研究不足与展望 |
| 8.1 研究不足 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参与的科研项目 |
| 致谢 |
（9）初中生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的关系及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 成就目标定向相关研究 |
| 2.1.1 “成就目标定向”的概念 |
| 2.1.2 成就目标定向的理论发展 |
| 2.1.3 成就目标定向的测量 |
| 2.1.4 成就目标定向的国内外研究现状 |
| 2.1.4.1 成就目标定向与学业成绩的相关研究 |
| 2.1.4.2 成就目标定向与学习投入的相关研究 |
| 2.1.4.3 成就目标定向与自我效能感的相关研究 |
| 2.1.4.4 成就目标定向与学业拖延、自主学习能力的相关研究 |
| 2.1.5 成就目标定向的干预研究 |
| 2.2 自主学习能力相关研究 |
| 2.2.1 “自主学习能力”的概念 |
| 2.2.2 自主学习能力的理论发展 |
| 2.2.3 自主学习能力的测量 |
| 2.2.4 自主学习能力的国内外研究现状 |
| 2.2.4.1 自主学习能力与自我效能感的相关研究 |
| 2.2.4.2 自主学习能力与学习目标的相关研究 |
| 2.2.4.3 自主学习能力与学习策略的相关研究 |
| 2.2.4.4 自主学习能力与学业拖延的相关研究 |
| 2.2.5 自主学习能力的干预研究 |
| 2.3 学业拖延相关研究 |
| 2.3.1 “学业拖延”的概念 |
| 2.3.2 学业拖延的理论发展 |
| 2.3.3 学业拖延的测量 |
| 2.3.4 学业拖延的国内外研究现状 |
| 2.3.4.1 外在相关因素研究 |
| 2.3.4.2 内在相关因素研究 |
| 2.3.5 学业拖延的干预研究 |
| 3 问题提出与研究假设 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.1.1 中学生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的关系 |
| 3.1.2 自主学习能力主题团体辅导干预对中学生学业拖延的影响 |
| 3.2 研究假设 |
| 4 研究一中学生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的关系 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究步骤 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 《中学生学业拖延问卷》 |
| 4.3.2 《成就目标定向量表》 |
| 4.3.3 《中学生自主学习能力量表》 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 共同方法偏差检验 |
| 4.4.2 量表的信效度检验 |
| 4.4.3 研究变量在性别、年龄上的差异性检验及均值分析 |
| 4.4.4 成就目标定向、学业拖延与自主学习能力之间的相关分析 |
| 4.4.5 成就目标定向、自主学习能力与学业拖延之间的回归分析 |
| 4.4.6 自主学习能力在成就目标定向与学业拖延之间的中介效应检验 |
| 4.4.6.1 自主学习能力在掌握趋近目标和学业拖延之间的中介效应检验 |
| 4.4.6.2 自主学习能力在成绩趋近目标和学业拖延之间的中介效应检验 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 初中生成就目标定向、自主学习能力和学业拖延的现状 |
| 4.5.2 中学生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延之间的关系 |
| 5 研究二自主学习能力主题团体辅导干预对中学生学业拖延的影响 |
| 5.1 研究程序 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 团辅设计 |
| 5.3.1 团辅干预简述 |
| 5.3.2 团辅活动单元划分依据 |
| 5.3.3 团辅方案设计 |
| 5.3.4 团辅主题活动设计原理 |
| 5.3.5 团辅方案的效度检验 |
| 5.3.6 团辅领导者受训背景 |
| 5.4 评估工具 |
| 5.4.1 客观评价 |
| 5.4.2 主观评价 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 干预测评 |
| 5.5.1.1 实验组与对照组的前测数据对比 |
| 5.5.1.2 对照组的前后测数据对比 |
| 5.5.1.3 实验组的前后测数据对比 |
| 5.5.1.4 成员主观评价情况 |
| 5.5.2 追踪测评 |
| 5.5.2.1 对照组前后测及追踪测量的重复测量方差分析 |
| 5.5.2.2 实验组前后测及追踪测量的重复测量方差分析 |
| 5.5.2.3 成员主观评价追踪 |
| 5.6 讨论 |
| 5.6.1 团体辅导方案的有效性 |
| 5.6.2 团体辅导对自主学习能力的干预效果 |
| 5.6.3 自主学习能力团辅对学业拖延的影响 |
| 5.6.4 自主学习能力的提升对成就目标定向产生的影响 |
| 5.6.5 团体辅导干预效果的持久性 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教育建议 |
| 6.3 研究创新点 |
| 6.4 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（10）初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的关系及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 感知到的教师支持 |
| 1.1.1 感知到的教师支持概念 |
| 1.1.2 感知到的教师支持研究现状 |
| 1.2 学业自我效能感 |
| 1.2.1 自我效能感的概念及相关研究 |
| 1.2.2 学业自我效能感的定义 |
| 1.2.3 学业自我效能感的相关研究 |
| 1.3 学业情绪 |
| 1.3.1 学业情绪定义及研究现状 |
| 1.3.2 学业情绪的结构和测量 |
| 1.3.3 影响学业情绪的因素 |
| 1.4 感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的相关研究 |
| 1.4.1 感知到的教师支持与学业情绪的相关研究 |
| 1.4.2 感知到的教师支持与学业自我效能感的相关研究 |
| 1.4.3 学业自我效能感与学业情绪的相关研究 |
| 1.4.4 感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的相关研究 |
| 1.5 团体心理辅导干预的概述 |
| 第二章 问题提出 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.3 研究内容 |
| 第三章 研究一感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的关系 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 研究结果 |
| 3.5.1 共同方法偏差检验 |
| 3.5.2 初中生感知到的教师支持的分布状况 |
| 3.5.3 初中生感知到的教师支持差异分析 |
| 3.5.4 初中生学业自我效能感的分布状况 |
| 3.5.5 初中生学业自我效能感的差异分析 |
| 3.5.6 初中生学业情绪的分布状况 |
| 3.5.7 初中生学业情绪的差异分析 |
| 3.5.8 初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的相关分析 |
| 3.5.9 初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的回归分析 |
| 3.6 讨论 |
| 第四章 研究二提高学业自我效能感的团辅干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 研究被试 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.4 提高学业自我效能感的团体课程设计方案 |
| 4.4.1 前测 |
| 4.4.2 团体课程设计方案内容 |
| 4.4.3 后测 |
| 4.5 研究结果统计与分析 |
| 4.5.1 实验组、控制组前测结果的差异比较 |
| 4.5.2 实验组前后测结果的差异比较 |
| 4.5.3 控制组前后测结果的差异比较 |
| 4.5.4 实验组、控制组后测结果的差异比较 |
| 4.5.5 实验组、控制组前后测差值的差异比较 |
| 4.5.6 实验组对团体心理辅导活动的反馈 |
| 4.6 讨论 |
| 4.6.1 干预后学业自我效能感变化分析 |
| 4.6.2 干预后学业情绪变化分析 |
| 第五章 总讨论 |
| 5.1 初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的关系 |
| 5.2 学业自我效能感团体心理辅导活动的作用 |
| 5.3 教育建议 |
| 5.4 研究不足与展望 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究（论文参考文献）
- [1]高中生物学教师教学风格对学生学业自我效能感影响的研究[D]. 谢媛. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究[D]. 刘芸. 广西师范大学, 2021(11)
- [3]高中生英语学习归因、学习策略与学习成绩的相关性研究[D]. 杨志丽. 闽南师范大学, 2021(02)
- [4]父母教养方式对幼儿学习品质的影响研究 ——基于自我效能感的中介作用[D]. 李贞慧. 塔里木大学, 2021(08)
- [5]小学高年级学生教师情感支持、学习自我效能感与学习投入的关系及教育启示[D]. 冯云飘. 河南大学, 2020(06)
- [6]大学生的学业归因对其学业成就的影响研究 ——以自主学习为中介[D]. 李采娟. 大连理工大学, 2020(06)
- [7]累积生态风险对流动儿童学业成就的影响 ——学业自我效能感的中介作用[D]. 詹创民. 湖南科技大学, 2020(06)
- [8]高中生数学认识信念与数学学习投入的关系研究：数学自我效能感的中介作用[D]. 莫宗赵. 广西师范大学, 2020(06)
- [9]初中生成就目标定向、自主学习能力与学业拖延的关系及干预研究[D]. 王敏. 杭州师范大学, 2020(02)
- [10]初中生感知到的教师支持、学业自我效能感与学业情绪的关系及干预研究[D]. 刘佳. 河北大学, 2020(08)