一、高等职业教育观念创新刍论（论文文献综述）
李建楠[1]（2021）在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中认为新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
王俊威[2]（2021）在《教育生态学视角下中职文秘专业创新创业教育发展策略研究》文中指出创新引领时代发展,创新型人才成为社会经济发展的新的力量源泉,由于对创新型人才的发展需要,创新创业教育应运而生,成为教育改革发展趋势之一。创新创业教育以激发人的创新素养为核心,以培养人的创新精神和创业能力为主要目标,最终指向培养出适应未来事业发展的创新型人才。作为职业教育体系中的基础阶段,中职学校在培养初、中级技能型人才方面有着其他类型学校无法比拟的优势,以创新创业教育来推动社会发展也成为其义不容辞的使命。其中,中职文秘专业作为初、中级秘书人才培养的摇篮,当前发展面临着“内忧外患”的尴尬局面,因此更应将创新创业教育引入到初、中级秘书人才培养的方案之中,加强学生的创新创业素质和能力,提高学生的市场竞争力。近年来,中职文秘专业创新创业教育逐步开展,创新创业教育课程、平台以及机制也逐步建立起来,但是仍与创新创业教育发展的应有水平存在一定差距。本研究以教育生态学为研究视角,以生态系统理论、人力资本理论、三螺旋理念等为基础,通过分析国内外创新创业教育典型学校的生态系统,归纳创新创业教育生态系统的维度及参数,构建了中职文秘专业创新创业教育生态模型,并且基于模型对当前中职文秘专业创新创业教育生态进行问题分析、原因分析,以此来提出促进中职文秘专业创新创业教育生态化发展的具体策略。绪论部分主要探讨了中职文秘专业创新创业教育的研究背景、研究的意义和目的,并对国内外相关研究文献进行梳理综述。在厘清研究背景之后,确定研究的方法和思路,为之后研究的开展做好准备工作。概念界定及理论基础部分,通过文献研究,对本研究所涉及到的几组概念进行界定,首先界定了创新教育、创业教育及创新创业教育的内涵并指出三者具有密不可分的联系,具有网格化的特点。其次在对教育生态学的概念界定基础上对创新创业教育生态进行明晰,明确其是个复杂的有机整体。最后对中职文秘专业创新创业教育进行概念界定,根据中职文秘专业特点指出中职文秘专业创新创业教育是一种偏向提高中职文秘学生创新意识的教育。此外,还对本研究所涉及生态系统理论、人力资本理论、三螺旋理论以及全面发展理论进行说明,为本研究做好理论铺垫。中职文秘专业创新创业教育生态模型建构部分为本研究的重点章节,又分为两个小部分。第一是经验借鉴,对于国内的创新创业教育示范中职学校的典型经验进行生态化梳理,从消费者、生产者、影响者和分解者四个角度对其内部因子进行分析,找出其生态共性,总结对构建中职文秘专业创新创业教育生态的宝贵经验。第二部分是本土构建,在经验借鉴和前人研究的基础上明确了所要构建的中职文秘专业创新创业教育生态系统模型的表现形式,总结归纳出中职文秘专业创新创业教育生态维度及参数,从而构建出中职文秘专业的创新创业教育生态系统模型,该模型为之后的问题、原因及对策分析提供了研究“锚标”。此外,为了提升生态模型与中职文秘专业的契合度,特提出建构该模型的四条原则:契合中职文秘专业人才培养目标、凸显中职文秘专业独有专业特色、促进中职文秘专业职业化的发展以及拓宽中职文秘学生职业发展路径。中职文秘专业创新创业教育生态现状调查部分。该部分是对中职文秘专业创新创业教育开展的现状调查,结合本研究所构建的中职文秘专业创新创业教育生态系统模型对现状进行分析,分析当前中职文秘专业创新创业教育的发展所取得的进步以及分析出与应然模型之间的差距与不足,并对问题进行进一步的生态化原因分析。当前中职文秘专业创新创业教育生态还存在着“环境不健全”、“结构不平衡”、“功能不充分”、“机制不协调”以及“生态弹性不强”的五个问题。通过对问题进行分析,找出原因所在,分别是“重视程度不高”、“发展理念存在偏差”、“支撑体系有待完善”、“组织机构发展滞后”以及“边缘效应”。基于生态模型的中职文秘专业创新创业教育发展策略研究部分,是本论文的重点部分,基于上述的中职文秘专业创新创业教育的问题及原因分析,结合本研究所构建的中职文秘专业创新创业教育生态模型对中职文秘专业创新创业教育提出较为中观的发展策略,以促进中职文秘专业创新创业教育生态系统的良性循环,使创新创业教育功能得以完全发挥。
佘至宁[3]（2020）在《湖北省高中阶段“普职比”问题研究》文中研究表明我国自从1983年最早提出在高中教育阶段“普职比大体相当”政策以来,“普职比”问题几乎伴随着改革开放的全过程。进入新时期以来,我国经济发展进入新常态,随着经济转型、科技发展以及社会进步,展露了许多前所未有的新情况,中等职业教育陷入了困境,正在迎接着许多新的挑战,“普职比”问题已经成了教育领域中的热点问题。高中阶段的普职比,不仅仅只是一个简单的数学比例,这关系到我国未来国民经济发展的方方面面,对于人力资源强国建设和国家社会主义现代化建设的重要性毋庸置疑。笔者认为,有必要对“普职比大体相当”相关政策的形成过程,并且审视当前阶段“普职比”的现状。通过查阅文献资料和实地调查的方法,在以往学者们研究的基础上,通过湖北省四个地区进行了实地调研,调查对象包括了初中生,初中班主任,中等职业学校在读学生和专任教师,采用统计年鉴和实地调研数据,运用卡方检验、二项分类Logistic回归、主成分分析等方法,分析了湖北省“普职比”的影响因素,将理论与实践相结合,希望对高中阶段“普职比”问题提出更科学、合理的对策建议。按照这样的逻辑思路,本研究框架如下:第一章为导论部分,包括问题提出、研究意义、核心概念界定、文献综述、研究方法和研究思路六个部分;第二章、第三章分别回顾了我国和湖北省地区的高中阶段“普职比”相关政策,并从学校数量、在校生数和招生数三个方面来分析我国以及湖北省地区的高中阶段“普职比”现状;第四章是湖北省“普职比”的影响因素分析,通过对湖北省地区的调研数据和历年《湖北省统计年鉴》、《湖北教育年鉴》中相关数据的分析,辅以实地调研的访谈所得,客观的探究了湖北省“普职比”的影响因素;第五章、第六章基于第四章影响因素的分析,提出了目前高中阶段“普职比”存在的问题,并分析了问题的成因,从而有针对性的进一步提出对策建议。
金晗[4]（2020）在《新时代大学生劳动观教育研究》文中认为中国特色社会主义进入了新时代,这意味着中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃,也为大学生提供了成长成才、成就事业的人生机遇。大学阶段是人生三观形成的关键时期,劳动观作为大学生三观的重要组成部分,不仅决定着他们的成长轨迹、生活态度与行为方式,同时影响时代精神的状态及其发展方向。习近平总书记提出教育要培养能够担当民族复兴大任的时代新人,培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义的建设者和接班人。此外,总书记还在全国教育大会强调“要在学生中弘扬劳动精神,教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动,懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理,长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”这不仅指明了新时代大学生劳动观教育的方向和要求,而且体现了开展大学生劳动观教育研究、切实提升大学生劳动观教育实效性的现实紧迫性。论文从思想政治教育视角对新时代大学生劳动观进行了研究和探讨,主要分五个部分。第一章,新时代大学生劳动观教育研究的缘起、研究方法和研究意义。第二章,大学生劳动观教育相关概念和理论概述。从分析和把握劳动观、劳动观教育以及新时代大学生劳动观概念入手,梳理了新时代大学生劳动观教育的基础理论及借鉴理论,包括马克思主义经典作家和中国共产党人的劳动观教育思想、习近平劳动观教育重要论述以及中西方优秀文化传统中的劳动观教育思想等。第三章,描述了新时代大学生劳动观及其教育现状。运用社会调查和统计分析方法,以大连理工大学、东北大学等辽宁八所高校在校大学生作为调查对象,对新时代大学生劳动观及其教育的现状进行了总体性描述,概括出新时代大学生劳动观重劳动“致富”、崇劳动“光荣”、有劳动“信念”等主流特点和较为轻视底层劳动、缺乏劳动坚韧性、注重个人而非社会需求等不足。第四章,分析了新时代大学生劳动观教育存在的问题、原因及影响因素。新时代大学生劳动观及其教育存在的主要问题有:大学生劳动认知功利化及劳动观教育方式偏离、大学生劳动情感淡漠化及劳动观教育主体情感认同度偏低、大学生劳动意志脆弱化及劳动观教育实践缺失、大学生劳动行为缺乏及劳动观教育制度不健全等;形成的主要原因是大学生劳动观教育重视不够、缺乏保障、资源有限;敏感的影响因素有个体特征、家庭环境、学校环境以及社会环境。第五章,构建新时代大学生劳动观教育体系。结合新时代大学生劳动观特点及其教育现状,提出明确新时代大学生劳动观教育目标、丰富新时代大学生劳动观教育内容、建立新时代大学生劳动观教育机制、优化新时代大学生劳动观教育举措,探索构建新时代大学生劳动观教育体系。
方瑶瑶[5]（2020）在《《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究》文中认为工程专业技术人才是工程界不可或缺的重要力量,也是国家得以发展的基本支持,高职高专工科毕业生生则是工程专业技术人才的主要新生力量,对高职高专工科毕业生的培养水平决定了其进入社会后是否能够承担工程专业技术人才所承担的责任、是否具备一名合格的工程专业技术人才的专业素质等。在国际工程教育界,《悉尼协议》作为一项针对三年制高等工程职业教育毕业生、具有国际实质等效性的协议,对我国高职高专工科毕业生素质的提升有着重要的参考意义,目前,我国高职高专工科毕业生的培养还存在着较大的问题,对其的评估体系也尚未建设完善,而评估是促进我国高职高专工科毕业生素质提升的主要手段之一。因此,针对我国高职高专工科毕业生素质的评价指标体系的建立尤为重要,在此基础上,对目前我国高职高专工科毕业生素质的评估也应得到重视。本研究依据成果评价理论,首先,通过对《悉尼协议》的分析和文献的指标形成了指标要素池。其次,根据专家评分的结果,对指标要素池进行删减与合并,构成了初步的《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标。然后,依据初步形成的评价指标设计调查问卷对评价指标进行实证验证,通过实证的结果对评价指标进行修正。最后,运用层次分析法对最终的评价指标进行赋值,建立了最终的《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标体系,包含4个一级指标,8个二级指标和16个三级指标。随后,选取河南省“1+X”证书试点院校、“双高计划”院校和本地企业作为研究样本,运用该评价指标体系对高职高专工科毕业生素质开展评价研究,运用模糊综合评价法对数据开展分析,实证研究结果表明:高职高专工科毕业生素质中,工程实践能力最弱、个人与专业能力次之。工程基础能力和工程管理能力较好。在工程实践能力上,安全意识是导致该一级维度整体得分偏低的主要因素;而导致个人与专业能力不足的主要影响因素是自信与独立、多任务处理能力。在实证分析的基础之上,融入了案例支持结论。究其根本,高职高专工科毕业生工程实践能力和个人与专业能力较差的主要原因可归结于三大问题:校企合作问题、人才培养问题和多方监管问题。根据实证分析结果,本研究提出了以校企合作、人才培养、多方监管为横坐标,以高职高专院校、企业和国家为纵坐标的三维优化体系。通过高职高专院校的微观调控、企业的积极合作和国家的政策落实及有力监管等措施,形成一条最优化的提升路径。
刘刚[6]（2019）在《行业法治研究》文中提出当前,我国提出了“法治国家、法治政府和法治社会一体建设”的思想。到2035年,我国还要实现“法治国家、法治政府和法治社会基本建成”的目标。如何判断法治社会基本建成,既是重大的理论问题,也是迫切的实践问题。社会是由行业组成的,法治社会的建成可以走一条行业法治之路。法治社会是社会领域实现法治化的治理状态,而行业法治可以理解为是指行业领域的法治化的治理过程。先有法而后才有法治,先有行业法而后才有行业法治。因此,要研究行业法治,需要先研究行业法;而要研究行业法,则需要先研究“行业”。改革开放后,我国立法实践中出现了大量“行业”入法现象,汇聚成“法律中的行业”这个独特命题。对“行业”入法现象的实证分析表明,“行业”已经从一个古老的经济概念变成一个新生的法律概念。“行业”入法现象在所有现行法律、行政法规和部门规章中总体上占到了三成,席卷了除诉讼法及非诉讼程序法之外的所有部门法,甚至现行宪法也对“行业”做出了明确规定,宣示了“行业”的宪法地位。“行业”在法律条文中的形式样态,包括行业规划、行业标准、行业自律、行业诚信、行业垄断、行业主体、行业协会和从业人员等。“行业”入法现象有力的支撑了行业法的存在,宣告了行业法治的潜在可能。“行业”入法现象是对行业在社会结构中的变迁的法律响应,行业法是法律社会化发展的最新表现。系统梳理行业法的历史研究成果,可以发现,虽然学界还存在分歧,但也形成了一些理论共识,即行业法是兼顾“硬法”和“软法”在内的体系。新兴的行业法有助于一并解决传统部门法体系的学科壁垒问题、稳定性不足的问题以及部门法的局限性问题。行业法应该继部门法之后,成为我国法律体系和法学体系中的新成员。行业法与部门法之间存在着两种关系:一是交叉与重叠关系,二是包含与被包含关系。提出行业法治的逻辑,建基于法治概念的宽泛性和灵活性。行业法治是一种“混合”法治,其内涵表现为“硬法”之治和“软法”之治的结合、依法监管与依法自治的结合、横向体系（各行各业的法治）和纵向体系（包括行业立法、行业监管、行业纠纷化解和行业自治在内）的结合。行业法治是一种“复杂”法治,其特性包括法治主体的多元性、法律规范的复合性、行业治理的差异性、运行机制的共治性和调整范围的全面性。行业法治是一种真法治,而不是假法治,其理念包括权利保护理念、公平正义理念、科学发展理念和自治理念。行业法治是一种有意义的法治。从法治发展维度看,行业法治既有助于拓展法治的理论空间,也有助于填补传统法治的短板,还有助于国家治理体系的完善。从行业发展维度看,行业法治既有助于推进多层次多领域依法治理、促进行业发展,也有助于确立行业治理的标准、规范行业发展,还有助于为新兴行业保驾护航。行业法治体现了行业与法治的互动关系,促进了法治发展和行业发展之间的良性循环。行业法治的产生基础包括经济基础、政治基础、社会基础、法律基础四个方面。其中,经济基础是指社会分工的进一步发展;政治基础是指政企分开、政事分开的体制逐步建立;社会基础是指行业组织的大量出现;法律基础是指行业法律体系的逐步完善。与法治社会一样,行业法治也包括主体要素、制度要素与实践要素。这三种要素共同促进行业法治的发展。与“行业”在法律条文中的主要形式样态基本一致,行业标准、行业协会和行业自治构成了行业法治的基本要素。行业法治中的行业标准是广义的行业标准,行业标准是一种“软法”,可以进一步促进行业法治的社会化、柔性化和可操作性。行业协会是行业法治的重要主体,行业协会通过参与行业立法、行业纠纷化解、行业监管和行业管理等来促进行业法治的发展。行业法治中的行业自治既是权利,也是权力。行业自治首先通过行业自治规范促进行业法治的发展,但是,在行业法治的运行中,行业监管与行业自治始终需要处于动态平衡的态势中,只有这样,行业自治才能最大限度的促进行业法治的发展。理想的行业法治是完美的,但是行业法治的现实运行,包括行业立法、行业监管、行业纠纷化解和行业自治等,还存在若干缺陷,因而需要采取有针对性的完善措施。其中,行业立法存在着行业分类难以精确、狭隘的部门本位主义、行业法律滞后、行业协会立法不完备、缺失跨行业的标准化协调机制等缺陷。对此,一是可建立专业工作委员会提出立法草案的体制,取代现有的行业主管部门主导立法的立法体制,并建立第三方如行业协会等接受立法机关委托起草行业立法的立法体制;二是应将行业标准的制定权赋予行业协会,取代现有的行政机关制定行业标准的体制,并建立跨行业的标准协调制度,加大推广综合标准制度;三是应及时修订行业立法。行业监管存在的问题包括重审批轻监管、事中事后监管体系不健全,信用监管存在体制机制缺陷,综合监管仍有待完善等。对此,一是需要将监管理念从“重审批轻监管”转变为“轻审批重监管”,同时强化事中事后监管;二是政府应建立包括企业、非企业和个人信用信息在内的全国统一信息共享平台,并进一步发挥行业协会在信用监管中的作用;三是应当从监管主体、监管模式、监管手段和监管过程等四个方面完善综合监管体制;四是对新兴行业应遵循政府适度监管的原则。行业纠纷化解存在行业调解制度公信力有待加强、认同度和成功率都不高、行业调解程序和行业仲裁等相关法律制度缺失等问题。对此,一是应进一步增强行业协会的代表性,提升行业调解的公信力;二是应积极推动行业协会设立专业性调解组织,提高行业调解人员的准入资格条件,以提升行业调解制度的利用率和成功率;三是应当建立专门的行业调解程序;四是健全行业仲裁制度,可考虑由行业协会组建行业仲裁委员会,并修订《仲裁法》,赋予行业仲裁应有的法律地位;五是鼓励行业组织制定标准化法律文本,尽可能减少行业纠纷的产生。行业自治方面,存在着立法上重“行业自律”轻“行业自治”、行业协会自治权力不够、不利于行业自治的固有缺陷难以消除等不足。对此,一是应该突出“行业自治”的理念,将法律条文中的“行业自律”修改为“行业自治”;二是政府彻底退出行业协会的运作,不再干预行业协会的内部事务;三是赋予行业协会完整的自治权力,只要不违反法律,行业运行过程中产生的问题皆由行业协会自行解决。同时,国家需保留对行业协会的行政监督和司法监督。综上,通过对“行业”入法现象进行实证分析,对行业法和行业法治的研究成果进行历史分析,对行业法治的内涵、特性、理念、实践意义等问题进行概念分析、对行业法治的产生基础和基本要素等问题进行综合分析,行业法治的理论框架体系得以初步建立。只要有效解决行业法治在现实运行中的不足,作为法治社会的建设途径,行业法治一定会拥有美好的未来。期待有朝一日,行业法治成为中国特色社会主义法治体系的有机组成部分,行业法治理论成为中国特色社会主义法治理论的有机组成部分。
郭光亮[7]（2019）在《多元博弈与动态均衡 ——混合所有制高职院校协同治理研究》文中提出“支持和规范社会力量兴办职业教育培训,鼓励发展股份制、混合所有制等职业院校和各类职业培训机构”已成为我国职业教育建设多元办学格局的方向与强音。在高职教育领域,国有资本与民营资本似乎成为难以共存的矛盾体,不过,混合所有制高职院校的成功运作使二者的协同关系昭然。如何在混合所有制高职院校中实现双方协同运作、协同治理,根据利益相关者的不同利益诉求,寻找协同的平衡点,不仅有利于高职院校摆脱发展困境,而且有利于高职教育产教融合的真正实现。混合所有制作为一种新兴办学模式,对高职院校非常具有吸引力,并有逐渐兴盛态势,但真正沿着混合所有制轨道高质量发展的高职院校为数不多。基于深化高职教育改革政策导向与路径优化的时代诉求、高职院校治理体系与治理能力现代化升华的理论探析和混合所有制高职院校协同治理模式再造的实践探索,本文将研究问题聚焦到混合所有制高职院校协同治理的模式选择、框架设计与制度构建上。站在前辈学者研究的基础上,一方面遵循现代人文社会科学研究的一般范式发现问题、分析问题与解决问题,采用社会调查研究方法,重点研究了混合所有制高职院校协同治理的现状、存在的问题以及有可能突破的方向;另一方面拓宽研究视角,在多元主体的生态关系系统中来重构研究框架,利用经济学中的博弈均衡理论方法,重点研究了混合所有制高职院校协同治理的博弈机理、均衡策略,并在此基础上提出混合所有制高职院校协同治理的模式重构与机制保障,具体的研究工作如下:一是基于职业教育综合改革发展的背景,基于文献分析,厘定研究问题的核心概念,界定本研究任务的重点所在;二是在研究述评、理论分析的基础上,阐释混合所有制高职院校协同治理的内涵特征,基于此建构多元参与协同治理的分析框架;三是基于实证分析与论述,对混合所有制高职院校协同治理进行现状考察,剥茧抽丝,对治理中存在的问题进行透视与归因;四是围绕博弈的条件、内容、类型,对混合所有制高职院校协同治理的关系进行厘定,明晰多元主体的博弈机理;五是通过数理关系界定混合所有制高职院校协同治理过程中博弈假设、均衡策略,提出混合所有制高职院校博弈均衡优化的建构基础;六是围绕着政府统筹主体、多元治理主体、社会监管主体、师生参与主体,设计多元主体协同治理的模式框架;七是基于协同治理模式的建构,提出混合所有制高职院校协同治理的保障机制。通过基本理论研究、实然状态研究、问题与原因探究、博弈机理研究、均衡策略研究、模式建构研究、保障机制研究,得到以下结论:1.从理论溯源看,混合所有制高职院校协同治理具有深厚的内涵意蕴,并衍生出五个特质与四大价值。混合所有制高职院校协同治理的内涵意蕴可凝练为:在混合所有制高职院校治理中,应包括不同的所有制治理主体,而为了协调好这些不同治理主体之间相关的利益诉求,我们应该推崇“协同治理”——通过不同治理主体间的共同参与、相互配合、形成共识、集体决策和合力执行等行为去促进公平和提高效率,以达到满足公众和促进高职院校发展的需要。混合所有制高职院校协同治理具有治理主体多元性、治理目标一致性、治理方式互动性、治理过程持续性、治理内容选择性五个本质特征和包容开放、多方参与、联动高效、工学兼优四大价值诉求。2.从现实状况看,混合所有制高职院校协同治理存在四种表象、三大问题与五个归因。调查结果显示,多元主体参与混合所有制高职院校协同治理存在意愿不足、动机不同、制度不清、权责不明四种表象,深入分析发现多元主体参与混合所有制高职院校协同治理存在动能不足、路径不顺、机制不善的三大深层问题,究其原因,可归纳为多元主体参与混合所有制高职院校协同治理的目标差异性、权责离散性、资源零散性、政策缺失性与机制机械性五个方面。3.从博弈机理看,混合所有制高职院校协同治理存在两种间性关系、四大博弈内容与三大博弈条件,存在静态与动态两大博弈类型。混合所有制高职院校协同治理存在合作与冲突、独立和依存两种间性关系,并在价值追求不一致、利益诉求不一致与行动方式不一致三大条件下,围绕利益、权力、权利、风险四大内容展开静态与动态博弈。4.从博弈动态看,混合所有制高职院校协同治理主体存在博弈假设下的三大动态博弈关系。假设混合所有制高职院校在国有资本、非国有资本与政府监管部门三方主体按照国有资本行动→非国有资本行动→政府监管机构行动的顺序进行动态博弈,国有资本的侵占概率与惩罚力度呈反比例关系,同时与监管部门的查处成本表现出正相关关系;非国有资本针对侵害行为的上诉成本与非国有资本因诉讼可挽回的利益、发起诉讼面临的赔偿支付、以及可能获得的惩罚收益补偿呈正相关关系;监管机构查出侵占行为的概率与其惩罚力度以及非国有资本面临的诉讼赔偿损失呈反向关系。5.从博弈策略看,混合所有制高职院校协同治理主体可建立基于价值基础与制度基础的动态均衡策略。为促进各主体之间形成平衡协调甚至联动的治理关系,各主体应采取建立一种综合自身利益与他方利益、衡量短期利益与长期利益、把握经济利益和社会效益的价值基础,且需要从组织架构、职责职权和评价标准等方面构建相应的制度基础这样一种均衡策略。6.从协同效果看,混合所有制高职院校协同治理主体应基于四大原则与三大机制进行框架设计和模式再造。混合所有制高职院校协同治理主体应基于利益共享、多元共治、责权利明晰与开放治理四大原则和政府主导社会参与、多元主体诉求认同、权责关系协调协同三大机制,通过协同合作、共商共谋、依据共同契约规则,对共同支配资源进行系统整合与优化配置,进而推动多元主体在充分博弈的基础上形成均衡态势,在识别、测度均衡态势与既定目标差距的基础上,促进治理系统的自组织内微调与妥协,继而保证协同治理目标得以实现。7.从政策建议看,混合所有制高职院校协同治理需有良好的法制环境与制度生态。健全混合所有制高职院校协同治理的法律法规体系与政策扶持体系,明确治理主体的角色定位,科学界定协同治理主体的职责职权,完善协同治理的利益协调和权利保护制度,为混合所有制高职院校协同治理奠定良好的法制环境与制度生态。混合所有制高职院校治理关涉多元主体,既带来活力与优势,又带来挑战与问题,只要找到合适的策略,即可破题发展、脱困前行。在无时无处不在的矛盾运动与博弈过程中,各治理主体在利益、权力、权利、风险等方面持续不断的进行着动态博弈,由于受到利益诉求、价值追求和行动逻辑不一致的先天约束,导致博弈困境的存在,也造成了混合所有制高职院校难以走出协同治理困境。若对博弈策略施以改进,各主体能在充分尊重各自利益诉求的基础上,以达成共识的规约要求,释放自主治理的潜能,继而发挥最大化的治理效能,在博弈进程中达成最佳均衡点,即便在结构耗散下,也能围绕均衡点不断有序运动,即证明该策略是在维护各方利益最大化或整体利益最大化下的协同治理均衡策略。以此多元博弈的动态均衡策略为依据,对混合所有制高职院校的治理模式进行改进再造、流程重塑与机制革新,是混合所有制高职院校协同治理共治共赢目标效果达成的最优路径抉择和最佳操作选择。并期待基于这一分析范式和治理模式的研究进一步深化,为教育治理体系与治理能力现代化做出更多贡献。
温辉[8]（2019）在《德国教育学着作在中国的接受研究》文中认为中国教育学的发展离不开对德国教育学着作的接受。本文试图对这一问题进行比较全面而又系统的研究,具体内容包括以下四方面:第一,德国教育学着作在中国的接受历程。德国教育学着作在中国的接受随时代变化而发展,是一个动态的过程。这一接受历程既基于中国的历史发展背景,又与德国教育学的发展逻辑密切相关。德国教育学着作在中国的接受可以分为四个阶段:第一阶段（1901-1916年）、第二阶段（1917-1948年）、第三阶段（1949-1977年）和第四阶段（1978年至今）。在不同阶段,德国教育学着作在中国的接受环境、接受内容和接受方式呈现出了不同的特点。第二,德国教育学代表性着作在中国的具体接受。康德的《论教育学》、赫尔巴特的《普通教育学》、拉伊的《实验教育学》和本纳的《普通教育学》是德国教育学代表性着作。这四本德国教育学着作的译介和传入的历史背景构成接受前提,在接受前提的基础上,接受者基于着作的内容从不同视角对着作展开接受。康德《论教育学》的接受视角主要包括教育目的和教育价值、儿童的保育、体育和智育以及道德教育等;赫尔巴特《普通教育学》的接受视角包括道德教育、儿童管理、教育性教学和训育等;拉伊《实验教育学》的接受视角包括实验教育学思想和实验研究方法等;本纳《普通教育学》的接受视角包括教育思想和行动的基本原则、系统教育科学的行动理论等。四本代表性着作的接受前提和接受视角不同,形成了不同的接受价值。第三,德国教育学着作在中国接受的影响。德国教育学着作在中国的接受不仅对中国教育学的发展产生了重要影响,中国教育学的学科体系在接受中不断完善,教育学的研究内容在接受中逐渐丰富,教育学的研究方法在接受中更为多样,而且为中国的教育改革提供了理论视野,为中国的教师教育提供了思想资源,为中国的教学实践提供了理论资源。第四,德国教育学着作在中国接受的反思。德国教育学着作在中国的接受具有以下四方面的启示:立足本土的教育实践去接受;基于中外文化交流去接受;开展对教育学家及其作品的多元探索;在批判与反思的过程中进行文化过滤。
赵咪咪[9]（2019）在《新工科背景下理工类大学生工匠精神的培育研究》文中进行了进一步梳理在习近平新时代中国特色社会主义思想的领导下,我国正处于制造业大国向制造业强国迈进的关键阶段。要完成这一历史任务,不仅需要制造业技术的升级,更需要制造业文化的传承。自2016年,李克强总理在政府工作报告中连续四次提到培育和弘扬工匠精神,工匠精神的培育被提高到国家层面,引起了社会大众的广泛关注。次年,教育部又提出新工科建设。本文在此背景下以理工类大学生的工匠精神为研究对象,运用文献研究法、经验总结法和访谈法对新工科视域下理工类大学生工匠精神的培育进行分析研究。重点研究了新工科建设、工匠和工匠精神的内涵以及理工类大学生工匠精神培育的内涵,以马克思主义关于人的全面发展理论和马克思主义青年观为理论基础,分析了对理工类大学生进行工匠精神培育的重要性,通过研究相关资料和对高校的走访总结当前理工类大学生工匠精神培育的现状,进行原因分析,并提出相应的解决对策。该研究有助于推动我国制造业强国的建设进程,推动我国高等教育的发展,为我国经济社会发展提供智力支撑,同时促进理工类大学生的全面发展。本文主要分为五部分:第一部分,绪论重点分析了新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的研究意义、国内外研究现状、研究方法及研究的创新点。第二部分,阐释了新工科建设、工匠及工匠精神的内涵,对理工类大学生工匠精神培育的具体内容以及工匠精神培育的相关理论依据。第三部分,从我国制造业发展、优秀文化传承与创新、高等教育改革和大学生自身的全面发展等四个方面论述对理工类大学生工匠精神培育的价值体现。第四部分,通过资料分析和走访调查,深入分析了当前理工类大学生工匠精神培育过程中出现的问题并对其进行原因分析。第五部分,根据原因分析,从国家、学校、教师等教育主体,理工类大学生,工匠精神内涵,环境和载体五个方面来谈对理工类大学生工匠精神培育的具体路径。
蒋庆荣[10]（2018）在《协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究》文中认为中国高等职业教育于20世纪80年代初期,伴随着国家经济体制改革得到迅速发展,成为近十多年来发展最快的高等教育类型之一。中国高等职业教育是职业教育的高级阶段,高职院校数量超过了本科院校。从职业教育自身来看,就业导向要求学校培养适应岗位需求的技术技能人才,行业企业参与是职业教育治理的必要条件,因此,职业教育需要政府、社会、学校等多元利益主体参与。这种跨部门互动的协同治理实践活动,在世界各国已有非常普遍地实践应用,尤其是公共机构与私人利益相关者之间的协同治理案例,成为西方公共管理理论及实践最新的发展方向。本文拟对中国高等职业教育治理中,现存传统的政府单一管理模式进行分析,以协同治理理论视角,审视各级政府、社会组织和高职院校需要如何准确定位,特别关注地方政府、行业企业在高等职业教育改革发展中的权力运行和治理结构。试图梳理出一种政府主体、市场主体和办学主体之间的结构关系,构建高等职业教育协同治理模式,推进现代高等职业教育治理体系和治理能力现代化建设。如何更好地借鉴国外协同治理的研究理论和实践成果,用来丰富我国治理理论研究的内容,并指导我国高等教育治理创新实践,是亟待回答的问题。要实现这样的研究目标,需要从三个方面进行研究:一是协同治理模式的主体关系。高等职业教育受市场经济影响较大,治理主体构成复杂,必须通过政策供给与支持,推动企业、行业协会、学校、民众等多元主体积极参与治理,实现由传统政府主管部门的“一元单向”管理,转向协同治理模式的“多元参与”的治理主体关系结构;二是协同治理模式的架构。传统政府职能管理,强调服从与执行,其他主体缺乏参与。协同治理侧重不同利益主体之间的权力关系,构建政府、企业、学校三大治理主体之间的三维主体交互结构,实现高等职业教育协同治理。三是协同治理模式的运行机制。在利益相关者参与的协同治理架构中,根据内外部治理主体结构关系,设计促进结构稳定的运行机制,努力实现政策设计与价值目标的耦合,以协同治理达到高等职业教育的善治。基于协同治理理论作为分析视角,借助成熟的协同治理实践模型,构建中国高等职业教育治理的逻辑结构和运作模式:一是,高等职业教育的发展与治理并非孤立于政治、经济、社会、文化等外部影响因素而存在。结合中国高等职业教育这样一个独立的高等教育类型,将高等职业教育治理系统解构为内外部交互的两个动态系统。外部系统作为输出源,其变革必将产生刺激信息输入高等职业教育内部治理系统,从而对高等职业教育内部治理体系造成冲击。建构多元主体治理模式,并重点分析多元主体之间的权力运行关系,以期形成多元治理主体的运作机制。构建多元、动态的高等职业教育协同治理模式,有助于将高等职业教育治理议题放置于更为广阔的时代与历史时空中加以考察,更能把握其本质;二是以Chris Ansell和Alison Gash的SFIC协同治理模型为主要分析框架,结合案例分析法,剖析德国、宁波市高等职业教育治理的协同过程,从协同动因、协同引擎、协同评估这一动态分析链,窥视国内外高等职业教育治理的主流模式和经验教训;三是关注高等职业基于多元治理主体协同的初始条件,有效协同的参与激励诉求、权利资源诉求、协同意愿诉求等前置条件,提出了建构多元主体关系结构模式的逻辑框架,设计高职院校协同治理运作模式,从SFIC理论模型中的促进领导、制度设计出发,建构高职院校三维主体交互关系结构和内外部协同治理模式。具体而言,本文首先将高等职业教育、治理等核心概念作出明确的界定。随后,将对研究所需运用的协同治理理论框架进行分析。其次,将对中国高职教育治理模式进行一个时间序列的梳理,将高职教育发展过程中政府政策及政府职能变迁的进行分析,并且从现状出发分析治理困境。再次,以德国高等职业教育治理模式进行协同治理模式分析,同时选取国内高等职业教育先进地区宁波市,根据宁波高等职业教育治理模式,分析校企协同重要性,分析出对中国高等职业教育协同治理模式构建的主体、要素、关系、结构等方面实践经验。最后,侧重高等职业教育协同治理模式的系统设计。通过中国高等职业教育治理现实问题,分析包括政府、企业、学校等三元主体及其关系,提出由“一元单向”向“多元参与”转变的关系结构,提出构建地方政府、行业企业和高职院校的三维主体互动关系;侧重协同治理模式的运行机制设计。通过对现行模式的运行机制进行深入研究,探析利益相关者参与的协同治理运行机制,构建高等职业教育外部治理和内部治理模式,注重协同治理的过程设计,建立有效的运行机制,通过制度设计与机制创新,提出协同治理模式及运行机制之优化路径。运用协同治理理论研究中国高等职业教育治理问题,国内目前还是比较薄弱,本文利用协同治理理论框架和实践模型,来设计高等职业教育治理的主体关系结构和运行模式,具有三个方面的创新性:一是,基于协同治理视角的中国高职教育治理模式研究具有一定独特性;二是,高等职业教育治理模式中,构建三维主体关系的权力运行模式创新体现探索性;三是,高等职业教育治理模式中,运行机制的设计研究具有实践指导价值。
二、高等职业教育观念创新刍论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等职业教育观念创新刍论（论文提纲范文）
（1）新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 劳动教育的一般解释 |
| 2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
| 2.2.1 劳动能力提升 |
| 2.2.2 劳动形态变化 |
| 2.2.3 劳动范围拓展 |
| 2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
| 2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
| 2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
| 2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
| 第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
| 3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
| 3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
| 3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
| 3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
| 3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
| 3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
| 3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
| 3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
| 3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
| 3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
| 3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
| 第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
| 4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
| 4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
| 4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
| 4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
| 4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
| 4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
| 4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
| 4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
| 4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
| 4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
| 4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
| 4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
| 4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
| 第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
| 5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
| 5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| 5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
| 5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
| 5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
| 5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
| 5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
| 5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
| 第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
| 6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
| 6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
| 6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
| 6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
| 6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
| 6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
| 6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
| 6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
| 6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
| 6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
| 6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
| 6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
| 6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
| 6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
| 6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
| 第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
| 7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
| 7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
| 7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
| 7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
| 7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
| 7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
| 7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
| 7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
| 7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
| 7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（2）教育生态学视角下中职文秘专业创新创业教育发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.国家大力提倡创新创业教育的政策导向 |
| 2.区域经济社会发展的需要 |
| 3.中等职业学校发展的需要 |
| 4.中职文秘专业自身发展的需要 |
| 5.中职文秘专业学生自身发展的需要 |
| 6.教育生态学对于教育实践的指导作用 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究现状及述评 |
| 1.国内外关于教育生态学的研究现状 |
| 2.国内外关于创新创业教育研究 |
| 3.研究述评 |
| (四)研究思路及研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、概念界定及理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.创业教育、创新教育与创新创业教育 |
| 2.教育生态学与创新创业教育生态 |
| 3.中职文秘专业创新创业教育 |
| (二)创新创业教育生态系统研究的理论支撑 |
| 1.生态系统理论 |
| 2.人力资本理论 |
| 3.三螺旋理论 |
| 4.全面发展理论 |
| (三)创新创业教育与教育生态学的内在联系 |
| 1.本体基础:创新创业教育内含教育生态学特质 |
| 2.方法准备:教育生态学为创新创业教育研究提供视角 |
| 3.价值目标:教育生态学有利于创新创业教育价值的实现 |
| 三、中职文秘专业创新创业教育生态模型构建 |
| (一)经验借鉴:创新创业教育生态建设的经验启示 |
| 1.创新创业教育生态建设的经验 |
| 2.创新创业教育生态建设的启示 |
| (二)本土建构:中职文秘专业创新创业教育生态模型的构建 |
| 1.中职文秘专业创新创业教育生态模型的构建思想及目标 |
| 2.中职文秘专业创新创业教育生态模型的构建过程及依据 |
| 3.中职文秘专业创新创业教育生态模型的构建维度及参数 |
| 4.中职文秘专业创新创业教育生态模型的构建原则及成果 |
| 四、中职文秘专业创新创业教育生态现状调查 |
| (一)调查基本情况 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查问卷及访谈的设计 |
| 4.调查结果 |
| (二)中职文秘专业创新创业教育生态发展现状分析 |
| 1.学校实施层 |
| 2.交流转化层 |
| 3.社会支持层 |
| (三)基于生态模型的中职文秘专业创新创业教育生态问题分析 |
| 1.中职文秘专业创新创业教育生态环境不健全 |
| 2.中职文秘专业创新创业教育生态结构不平衡 |
| 3.中职文秘专业创新创业教育生态功能不充分 |
| 4.中职文秘专业创新创业教育生态机制不协调 |
| 5.中职文秘专业创新创业教育生态弹性力不强 |
| (四)基于生态模型的中职文秘专业创新创业教育生态困境审视 |
| 1.对创新创业教育的重视程度不高 |
| 2.创新创业教育发展理念存在偏差 |
| 3.创新创业教育支撑体系有待完善 |
| 4.创新创业教育组织机构发展滞后 |
| 5.创新创业教育生态系统“边缘效应” |
| 五、基于生态模型的中职文秘专业创新创业教育发展策略研究 |
| (一)以转变教育认识为核心,加强创新创业教育重视程度 |
| 1.转变教育理念 |
| 2.转变就业观念 |
| (二)以优化教育结构为基础,构建创新创业课程和教师生态 |
| 1.构建核心素养的课程体系 |
| 2.组建不断发展的师资队伍 |
| (三)以补足教育支持为保障,促进创新创业教育活动开展 |
| 1.营造创新创业文化环境 |
| 2.健全创新创业保障体系 |
| (四)以协同教育机制为抓手,构建创新创业教育组织生态 |
| 1.以机构协同推进创新创业教育发展 |
| 2.以校企协同搭建创新创业教育平台 |
| (五)以促进教育循环为目标,提升创新创业教育生态系统性 |
| 1.维护创新创业教育生态平衡性 |
| 2.扩大创新创业教育生态开放性 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（3）湖北省高中阶段“普职比”问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 高中阶段 |
| 1.3.2 普职比 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 普职比的影响因素研究 |
| 1.4.2 普职比相关问题研究 |
| 1.4.3 解决普职比问题的对策建议 |
| 1.4.4 对已有研究的述评 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 实地研究法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2. 我国高中阶段“普职比”相关政策回顾与现状分析 |
| 2.1 我国高中阶段“普职比”相关政策回顾 |
| 2.2 我国高中阶段“普职比”现状 |
| 2.2.1 学校数量的普职比 |
| 2.2.2 在校生数的普职比 |
| 2.2.3 招生数的普职比 |
| 3. 湖北省高中阶段“普职比”相关政策回顾与现状分析 |
| 3.1 湖北省“普职比”相关政策回顾 |
| 3.1.1 1958-1984:高中阶段教育结构的初建 |
| 3.1.2 1985-1998:高中阶段“普职比”大体相当 |
| 3.1.3 1999-2001:高中阶段“普职比”逐渐失衡 |
| 3.1.4 2002-2010:高中阶段“普职比”不断调整 |
| 3.1.5 2011-2017:高中阶段“普职比”渐趋降低 |
| 3 2 湖北省高中阶段“普职比”现状 |
| 3.2.1 学校数量的普职比 |
| 3.2.2 在校生数的普职比 |
| 3.2.3 招生数的普职比 |
| 4. 湖北省“普职比”的影响因素分析 |
| 4.1 高中阶段教育需求:学生升学意愿 |
| 4.1.1 升学意愿影响因素关联性分析 |
| 4.1.2 初中生升学意愿影响因素的Logistic回归分析 |
| 4.1.3 中等职业学校学生的就读动机 |
| 4.1.4 对“普职比大体相当”政策的看法 |
| 4.2 高中阶段教育供给:普职教育发展 |
| 4.2.1 经费支出 |
| 4.2.2 师资力量 |
| 4.2.3 专业结构 |
| 4.2.4 质量效益 |
| 4.3 高中阶段教育与生产力发展水平 |
| 4.3.1 湖北省普职比与生产力发展水平的相关性分析 |
| 4.3.2 湖北省普职比与生产力发展水平的适应性分析 |
| 5. 湖北省“普职比”存在的主要问题 |
| 5.1 湖北省中等职业教育办学条件待提高 |
| 5.1.1 生源状况不容乐观 |
| 5.1.2 办学条件亟待改善 |
| 5.2 湖北省高中教育阶段普职结构不协调 |
| 5.2.1 普职教育社会认可度不同 |
| 5.2.2 普职教育分离沟通不顺畅 |
| 5.2.3 普职教育纵向结构有差异 |
| 5.3 湖北省普职比难以适应地区发展的需要 |
| 6. 解决湖北省“普职比”问题的对策建议 |
| 6.1 加大力度促进中等职业教育发展 |
| 6.1.1 稳定中等职业学校培养规模 |
| 6.1.2 改善中等职业学校办学条件 |
| 6.2 努力打破普职教育之间沟通壁垒 |
| 6.2.1 积极开展职业教育启蒙 |
| 6.2.2 促进高中阶段普职融通 |
| 6.2.3 拓展职业教育纵向结构 |
| 6.3 坚持执行“普职比大体相当”政策 |
| 6.3.1 保持普职比相对稳定 |
| 6.3.2 明确普职比确定依据 |
| 6.3.3 加快普职比要求转型 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 初中学生问卷 |
| 附录二 中等职业学校学生问卷 |
| 附录三 中等职业学校教师问卷 |
| 附录四 访谈提纲部分样题 |
| 致谢 |
（4）新时代大学生劳动观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究现状述评 |
| 1.3 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 2 大学生劳动观教育相关概念和理论概述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 劳动与劳动观 |
| 2.1.2 劳动观教育 |
| 2.1.3 新时代大学生劳动观 |
| 2.2 劳动观教育的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义经典作家的劳动观教育思想 |
| 2.2.2 中国共产党人的劳动观教育思想 |
| 2.2.3 习近平劳动观教育重要论述 |
| 2.3 劳动观教育的相关理论借鉴 |
| 2.3.1 中国传统文化中的劳动观教育思想 |
| 2.3.2 西方文化传统中的劳动观教育思想 |
| 3 新时代大学生劳动观及其教育现状 |
| 3.1 问卷调查及问卷设计 |
| 3.1.1 调查方法 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.1.3 信度和效度分析 |
| 3.2 新时代大学生劳动观总体状况分析 |
| 3.2.1 正确认识劳动本质和价值 |
| 3.2.2 具有劳动光荣感 |
| 3.2.3 具有劳动自觉性 |
| 3.2.4 具备个人劳动习惯 |
| 3.3 新时代大学生劳动观教育总体状况分析 |
| 3.3.1 家庭教育最具有影响力 |
| 3.3.2 劳动观教育逐步引起学校重视 |
| 3.3.3 劳动光荣未形成风气 |
| 3.4 新时代大学生劳动观特点 |
| 3.4.1 重“劳动致富”轻“劳动幸福” |
| 3.4.2 崇劳动“光荣”轻“底层”劳动 |
| 3.4.3 有劳动“信念”缺劳动“韧性” |
| 3.4.4 重个人劳动需要轻劳动社会需要 |
| 3.5 新时代大学生劳动观教育特点 |
| 3.5.1 重“智”轻“劳”的家庭教育 |
| 3.5.2 “说”多“做”少的学校教育 |
| 3.5.3 市场“负效应”和传媒“负诱导” |
| 4 新时代大学生劳动观教育存在的问题、原因及影响因素分析 |
| 4.1 新时代大学生劳动观及其教育存在的主要问题 |
| 4.1.1 劳动认知功利化及劳动观教育方式偏离 |
| 4.1.2 劳动情感淡默化及劳动观教育主体情感认同偏低 |
| 4.1.3 劳动意志脆弱化及劳动观教育实践缺失 |
| 4.1.4 劳动行为缺乏及劳动观教育制度不健全 |
| 4.2 新时代大学生劳动观教育存在问题的主要原因 |
| 4.2.1 劳动观教育重视不够 |
| 4.2.2 劳动观教育缺乏保障 |
| 4.2.3 劳动观教育资源有限 |
| 4.3 新时代大学生劳动观教育影响因素分析 |
| 4.3.1 个体特征 |
| 4.3.2 家庭环境 |
| 4.3.3 学校环境 |
| 4.3.4 社会环境 |
| 5 构建新时代大学生劳动观教育体系 |
| 5.1 明确新时代大学生劳动观教育目标 |
| 5.1.1 总体目标:培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 5.1.2 具体目标:培养“知情意行”相统一的社会主义劳动者 |
| 5.2 丰富新时代大学生劳动观教育内容 |
| 5.2.1 劳动光荣教育 |
| 5.2.2 劳动幸福教育 |
| 5.2.3 创新创业教育 |
| 5.3 建立新时代大学生劳动观教育机制 |
| 5.3.1 校内校外联动机制 |
| 5.3.2 课上课下协同机制 |
| 5.3.3 入学前毕业后衔接机制 |
| 5.4 优化新时代大学生劳动观教育举措 |
| 5.4.1 加强马克思主义劳动观教育 |
| 5.4.2 注重社会实践与创新创业体验 |
| 5.4.3 弘扬劳动模范和工匠精神 |
| 5.4.4 强化市场激励效应与传媒引导 |
| 参考文献 |
| 附录 A 新时代大学生劳动观及其教育现状调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（5）《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 素质(Attributes) |
| 1.2.2 毕业生素质(Graduate Attributes) |
| 1.2.3 《悉尼协议》 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 设计思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 文献综述和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 关于《悉尼协议》的研究 |
| 2.1.2 关于毕业生素质评价的研究 |
| 2.1.3 关于高职高专工科毕业生素质评价的研究 |
| 2.1.4 对现有成果的评价 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 成果评价理论(Outcome-Based Evaluation Theory) |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价指标体系构建 |
| 3.1 高职高专工科毕业生素质特征要素提取 |
| 3.1.1 高职高专工科毕业生素质特征要素提取思路 |
| 3.1.2 基于《悉尼协议》的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.3 通过文献梳理的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.4 基于专家评议的高职高专工科毕业生素质特征要素 |
| 3.1.5 高职高专工科毕业生素质评价要素体系的建立 |
| 3.2 高职高专工科毕业生素质评价问卷调查 |
| 3.2.1 问卷编制思路 |
| 3.2.2 问卷调查过程 |
| 3.2.3 取样情况描述 |
| 3.3 高职高专工科毕业生素质评价探索性因子分析 |
| 3.3.1 问卷的效度分析 |
| 3.3.2 因子提取及命名 |
| 3.3.3 问卷的信度测试 |
| 3.4 运用层次分析法(AHP)计算评价指标权重 |
| 3.4.1 建立层次结构 |
| 3.4.2 一级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.3 二级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.4 三级指标权重计算过程与一致性判断结果 |
| 3.4.5 《悉尼协议》框架下高职高专工科毕业生素质评价指标体系权重 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 《悉尼协议》背景下高职高专工科生素质实证评价 |
| 4.1 问卷抽样情况 |
| 4.1.1 企业版问卷基本情况 |
| 4.1.2 教师版问卷基本情况 |
| 4.1.3 学生版问卷基本情况 |
| 4.2 以模糊评价法对高职高专工科毕业素质进行实证评价 |
| 4.2.1 确定因素集 |
| 4.2.2 确定评定集 |
| 4.2.3 三级指标模糊综合评价 |
| 4.2.4 二级指标模糊综合评价 |
| 4.2.5 一级指标模糊综合评价 |
| 4.2.6 高职高专工科毕业生素质实证评价结果 |
| 4.3 高职高专工科毕业生素质存在的问题及成因分析 |
| 4.3.1 高职高专工科毕业生素质存在的问题 |
| 4.3.2 高职高专工科毕业生素质归因分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质优化建议 |
| 5.1 校企合作规范化 |
| 5.1.1 完善校企合作制度建设,促进校企合作机制建立 |
| 5.1.2 拓宽企业参与校企合作渠道 |
| 5.1.3 落实“顶岗实习”等校企合作方式 |
| 5.1.4 院校人才培养计划职业特色化 |
| 5.1.5 加快社会评价匿名化,提升企业反馈的真实度 |
| 5.2 培养方式多样化 |
| 5.2.1 开展学生软实力的课程设计与实施 |
| 5.2.2 动态管理公共选修课设置 |
| 5.2.3 鼓励学生参与职业技能大赛 |
| 5.2.4 激励教师开展高质量、多样化的教学活动 |
| 5.3 多方监管健全化 |
| 5.3.1 建立院校监管部门,开展定期评估 |
| 5.3.2 聘用专业评估人员,开展专业评估 |
| 5.3.3 任用第三方评估机构,开展合作评估 |
| 5.3.4 立足政策落实和执行,开展动态评估 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 探索性因子分析过程 |
| 附录B 调查问卷(预测版) |
| B-1 高职高专工科毕业生素质评价问卷(企业版) |
| B-2 高职高专工科毕业生素质评价问卷(教师版) |
| B-3 高职高专工科毕业生素质评价问卷(学生版) |
| 附录C 调查问卷(正式版) |
| C-1 高职高专工科毕业生素质达成度评价问卷(企业版) |
| C-2 高职高专工科毕业生素质达成度自评问卷(学生版) |
| C-3 高职高专工科毕业生素质达成度评价问卷(教师版) |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参研课题 |
| 致谢 |
（6）行业法治研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究思路和方法 |
| 第一章 法律中的“行业”与行业法 |
| 第一节 相关概念的比较 |
| 一、行业与事业 |
| 二、行业与产业 |
| 第二节 “行业”入法的实证分析 |
| 一、法律文本的选择 |
| 二、“行业”的检索结果 |
| 三、“行业”入法的主要领域 |
| 四、部门法中的“行业” |
| (一)宪法中的“行业” |
| (二)经济法中的“行业” |
| (三)行政法中的“行业” |
| (四)社会法中的“行业” |
| (五)民商法中的“行业” |
| (六)刑法中的“行业” |
| 五、“行业”在法律条文中的形式样态 |
| (一)行业规划 |
| (二)行业标准 |
| (三)行业主体 |
| (四)行业协会 |
| (五)行业垄断 |
| (六)行业自律 |
| (七)行业诚信 |
| (八)从业人员 |
| 第三节 行业法的提出 |
| 一、行业法研究的历史沿革 |
| (一)从部门法的角度来理解行业法 |
| (二)从非正式制度的角度理解行业法 |
| (三)对行业法的深入研究 |
| (四)行业法与领域法的比较研究 |
| 二、行业法研究的理论共识 |
| 三、行业法与部门法的关系 |
| (一)交叉与重叠关系 |
| (二)包含与被包含关系 |
| 第二章 行业法治的概念分析 |
| 第一节 行业法治的提出 |
| 一、提出行业法治的逻辑 |
| 二、行业法治研究的历史沿革 |
| 三、行业法治的理论主张 |
| 第二节 行业法治的内涵 |
| 一、“硬法”之治与“软法”之治的结合 |
| 二、依法监管与依法自治的结合 |
| 三、横向体系和纵向体系的结合 |
| 第三节 行业法治的特性 |
| 一、法治主体的多元性 |
| 二、法律规范的复合性 |
| 三、行业治理的差异性 |
| 四、运行机制的共治性 |
| 五、调整范围的全面性 |
| 第四节 行业法治的理念 |
| 一、权利保护理念 |
| (一)通过公众参与实行权利保护 |
| (二)通过救济实现权利保护 |
| (三)通过行业监管实行权利保护 |
| 二、公平正义理念 |
| (一)行业准入公平 |
| (二)行业运行公平 |
| (三)行业结果公平 |
| 三、科学发展理念 |
| (一)创新理念 |
| (二)协调理念 |
| (三)绿色理念 |
| (四)开放理念 |
| (五)共享理念 |
| 四、自治理念 |
| 第五节 行业法治的实践意义 |
| 一、法治发展维度 |
| (一)有助于拓展法治的理论空间 |
| (二)有助于填补传统法治的短板 |
| (三)有助于国家治理体系的完善 |
| 二、行业发展维度 |
| (一)有助于推进多层次多领域依法治理,促进行业发展 |
| (二)有助于确立行业治理的标准,规范行业发展 |
| (三)有助于为新兴行业保驾护航 |
| 第三章 行业法治的产生基础 |
| 第一节 经济基础:社会分工的进一步发展 |
| 第二节 政治基础:政企分开、政事分开的体制逐渐确立 |
| 一、政企分开或政事分开的检索结果 |
| 二、各行业推进政企分开或政事分开的情况举例 |
| 三、对政企分开或政事分开检索结果的分析 |
| 第三节 社会基础:行业组织的大量涌现 |
| 一、政策和法律对行业组织的扶持 |
| 二、行业组织数量显着增长 |
| 第四节 法律基础:行业法律体系的逐步完善 |
| 一、第一阶段:改革开放后到九十年代中期 |
| 二、第二阶段:九十年代后期至今 |
| 第四章 行业法治的基本要素 |
| 第一节 行业法治中的行业标准 |
| 一、行业标准的广义界定 |
| 二、标准化对国家治理的作用 |
| 三、行业标准的法律性质 |
| 四、行业标准对行业法治的促进 |
| (一)行业标准进一步促进行业法治的社会化 |
| (二)行业标准使行业法治进一步柔性化 |
| (三)行业标准使行业法治进一步具有可操作性 |
| 第二节 行业法治中的行业协会 |
| 一、行业协会的法律定位 |
| 二、行业协会对行业法治的促进 |
| (一)行业协会参与行业立法 |
| (二)行业协会参与行业纠纷化解 |
| (三)行业协会参与行业监管 |
| (四)行业协会参与行业管理 |
| 第三节 行业法治中的行业自治 |
| 一、行业自治的法律性质 |
| 二、行业自治对行业法治的促进 |
| 第五章 行业法治存在的问题及完善 |
| 第一节 完善行业立法机制 |
| 一、行业立法存在的问题 |
| (一)行业分类难以精确 |
| (二)狭隘的部门本位主义 |
| (三)行业法律的滞后性 |
| (四)行业协会立法不完备 |
| (五)缺失跨行业的标准化协调机制 |
| 二、行业立法问题的完善 |
| (一)完善行业立法体制 |
| (二)完善行业标准立法 |
| (三)及时修订行业立法 |
| 第二节 完善行业监管机制 |
| 一、行业监管存在的问题 |
| (一)重审批轻监管的传统仍然存在,事中事后监管不健全 |
| (二)传统监管不适应新的形势,信用监管存在体制机制缺陷 |
| (三)传统监管缺乏有效的协调机制,综合监管仍有待完善 |
| 二、行业监管问题的完善 |
| (一)强化事中事后监管,完善信用监管和综合监管 |
| (二)贯彻政府适度监管原则 |
| 第三节 完善行业纠纷化解机制 |
| 一、行业纠纷化解存在的问题 |
| (一)行业调解组织主要靠公权力推动,公信力有待加强 |
| (二)行业调解制度的认同度不高,导致利用率过低 |
| (三)行业调解的成功率不高,没有实质性发挥作用 |
| (四)行业调解程序和行业仲裁等相关法律制度缺失 |
| 二、行业纠纷化解问题的完善 |
| (一)完善行业调解制度 |
| (二)健全行业仲裁制度 |
| (三)鼓励行业组织制定标准化法律文本,预防行业纠纷的产生 |
| 第四节 完善行业自治机制 |
| 一、行业自治存在的问题 |
| (一)立法和政策上重行业自律,轻行业自治 |
| (二)行业协会自治权力不够 |
| (三)不利于行业自治的固有缺陷难以根除 |
| 二、行业自治问题的完善 |
| (一)将立法上的“行业自律”修改为“行业自治” |
| (二)政府彻底退出行业协会的运作 |
| (三)赋予行业协会完整的自治权力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 主要行业法律的梳理 |
| 附录 B 国务院行政审批改革政策性文件清单 |
| 攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（7）多元博弈与动态均衡 ——混合所有制高职院校协同治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)时代诉求:深化高职教育改革的政策导向与路径优化 |
| (二)理论探析:高职院校治理体系与治理能力现代化升华 |
| (三)实践探索:混合所有制高职院校协同治理的模式再造 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| (一)混合所有制高职院校的研究 |
| (二)高职教育协同治理的研究 |
| (三)混合所有制协同治理的研究 |
| (四)基于博弈的混合所有制高职院校协同治理研究 |
| (五)文献评析的发现与启示 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究创新 |
| 四、理论基础 |
| (一)产权相关理论 |
| (二)博弈均衡理论 |
| (三)协同治理理论 |
| (四)耗散结构理论 |
| 五、本章小结 |
| 第一章 混合所有制高职院校协同治理的意蕴诠释 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)混合所有制 |
| (二)混合所有制高职院校 |
| (三)治理 |
| (四)协同治理 |
| 二、混合所有制高职院校办学模式的制度变迁 |
| (一)发展阶段 |
| (二)分类解析 |
| (三)典型案例 |
| 三、混合所有制高职院校协同治理的内涵特征 |
| (一)内涵剖析 |
| (二)本质特征 |
| 四、混合所有制高职院校协同治理的价值诉求 |
| (一)形成包容开放的核心价值理念 |
| (二)建立多方参与的开放治理体系 |
| (三)建构联动高效的现代治理机制 |
| (四)创建工学兼优的人才培养体系 |
| 五、多元博弈:分析框架构建 |
| (一)关键问题及其审思 |
| (二)分析框架构建的逻辑基础 |
| 六、本章小结 |
| 第二章 混合所有制高职院校协同治理的现实扫描 |
| 一、混合所有制高职院校协同治理调查问卷的设计 |
| (一)问卷设计 |
| (二)问卷信效度检验 |
| 二、混合所有制高职院校协同治理调查问卷的分析 |
| (一)高职院校的实证分析 |
| (二)行业企业的实证分析 |
| 三、混合所有制高职院校协同治理调查研究的结论 |
| (一)参与混改的意愿不足 |
| (二)参与治理的动机不同 |
| (三)参与治理的制度不清 |
| (四)参与治理的权责不明 |
| 四、混合所有制高职院校协同治理的深层问题透视 |
| (一)参与混改的动能不足 |
| (二)参与混改的路径不顺 |
| (三)参与混改的机制不善 |
| 五、混合所有制高职院校协同治理问题的归因分析 |
| (一)目标的差异性 |
| (二)权责的离散性 |
| (三)资源的零散性 |
| (四)政策的缺失性 |
| (五)机制的机械性 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 混合所有制高职院校协同治理的博弈机理 |
| 一、混合所有制高职院校协同治理的博弈主体 |
| (一)协同治理的内外结构 |
| (二)协同治理的主体构成 |
| (三)协同治理的间性关系 |
| 二、混合所有制高职院校协同治理的博弈内容 |
| (一)利益博弈 |
| (二)权利博弈 |
| (三)权力博弈 |
| (四)风险博弈 |
| 三、混合所有制高职院校协同治理的博弈策略 |
| (一)协同治理过程中博弈条件分析 |
| (二)协同治理过程中博弈类型分析 |
| 四、混合所有制高职院校协同治理的博弈机理 |
| (一)静态博弈机理 |
| (二)动态博弈机理 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 混合所有制高职院校协同治理的动态均衡 |
| 一、混合所有制高职院校协同治理的多元博弈模型构建 |
| (一)博弈假设 |
| (二)博弈矩阵 |
| 二、混合所有制高职院校协同治理的动态均衡分析 |
| (一)国有资本博弈行为分析 |
| (二)非国有资本博弈行为分析 |
| (三)政府监管机构博弈行为分析 |
| (四)动态均衡结果讨论 |
| 三、混合所有制高职院校协同治理动态均衡优化的建构基础 |
| (一)价值基础 |
| (二)制度基础 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 混合所有制高职院校协同治理的模式再造 |
| 一、基于动态均衡策略的混合所有制高职院校协同治理原则 |
| (一)利益共赢的原则 |
| (二)多元共治的原则 |
| (三)责权利明晰原则 |
| (四)开放治理的原则 |
| 二、基于动态均衡策略的混合所有制高职院校协同治理模式再造框架 |
| (一)协同治理模式的界定 |
| (二)协同治理模式的框架 |
| 三、混合所有制高职院校协同治理模式保障机制 |
| (一)构建政府主导社会参与的统筹机制 |
| (二)深化多元主体诉求博弈的认同机制 |
| (三)明晰多元主体权责关系的协调机制 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 混合所有制高职院校协同治理的政策建议 |
| 一、建立健全混合所有制模式的配套支持法律政策 |
| (一)健全相关的法律法规体系 |
| (二)完善相关的政策扶持体系 |
| 二、明确协同治理主体的职责职权 |
| (一)明确治理主体的角色定位是权责明晰的基础 |
| (二)科学界定和划分治理主体的职责权限 |
| 三、完善协同治理的利益协调和权利保护制度 |
| (一)出台相关政策法规,明确资本双方的利益协调机制 |
| (二)完善权利保护制度,保障资本双方的合法权益 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 后记 |
| 学习期间主要学术成果 |
（8）德国教育学着作在中国的接受研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 德国教育学着作在中国接受的历程 |
| 2.1 第一阶段(1901-1916 年) |
| 2.1.1 接受背景 |
| 2.1.2 接受概况 |
| 2.1.3 接受特点 |
| 2.2 第二阶段(1917-1948 年) |
| 2.2.1 接受背景 |
| 2.2.2 接受概况 |
| 2.2.3 接受特点 |
| 2.3 第三阶段(1949-1977 年) |
| 2.3.1 接受背景 |
| 2.3.2 接受概况 |
| 2.3.3 接受特点 |
| 2.4 第四阶段(1978 年至今) |
| 2.4.1 接受背景 |
| 2.4.2 接受概况 |
| 2.4.3 接受特点 |
| 第三章 德国教育学代表性着作在中国的接受 |
| 3.1 康德《论教育学》在中国的接受 |
| 3.1.1 接受前提 |
| 3.1.2 接受视角 |
| 3.1.3 接受价值 |
| 3.2 赫尔巴特《普通教育学》在中国的接受 |
| 3.2.1 接受前提 |
| 3.2.2 接受视角 |
| 3.2.3 接受价值 |
| 3.3 拉伊《实验教育学》在中国的接受 |
| 3.3.1 接受前提 |
| 3.3.2 接受视角 |
| 3.3.3 接受价值 |
| 3.4 本纳《普通教育学》在中国的接受 |
| 3.4.1 接受前提 |
| 3.4.2 接受视角 |
| 3.4.3 接受价值 |
| 第四章 德国教育学着作在中国接受的影响 |
| 4.1 中国教育学的学科体系在接受中不断完善 |
| 4.2 教育学的研究内容在接受中逐渐丰富 |
| 4.3 教育学的研究方法在接受中更为多样 |
| 4.4 为中国的教育改革提供了理论视野 |
| 4.5 为中国的教师教育提供了思想资源 |
| 4.6 为中国的教学实践提供了理论资源 |
| 第五章 德国教育学着作在中国接受的反思 |
| 5.1 立足本土的教育实践去接受 |
| 5.2 基于中外文化交流去接受 |
| 5.3 开展对教育学家及其作品的多元探索 |
| 5.4 在批判与反思中进行文化过滤 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :德国教育学着作在中国接受的大事记 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（9）新工科背景下理工类大学生工匠精神的培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题目的和意义 |
| 1.1.1 选题目的 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究动态 |
| 1.2.2 国内研究动态 |
| 1.2.3 述评 |
| 1.3 研究方法和创新点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新点 |
| 第二章 新工科与工匠精神相关概念及理论 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.1.1 新工科建设 |
| 2.1.2 工匠 |
| 2.1.3 工匠精神 |
| 2.2 理工类大学生工匠精神培育 |
| 2.2.1 理工类大学生的特点 |
| 2.2.2 理工类大学生工匠精神培育的内涵 |
| 2.3 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的理论基础 |
| 2.3.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 2.3.2 马克思主义青年观 |
| 第三章 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的重要性 |
| 3.1 推动我国智能制造的发展 |
| 3.1.1 促进制造业的转型升级 |
| 3.1.2 保证创新驱动发展战略的实施 |
| 3.2 传承和创新中华优秀文化 |
| 3.2.1 继承优秀传统文化 |
| 3.2.2 繁荣社会主义文化 |
| 3.2.3 践行社会主义核心价值观 |
| 3.3 推动高等教育的发展 |
| 3.3.1 促进素质教育的发展 |
| 3.3.2 丰富思想政治教育的内容 |
| 3.3.3 保证高校功能的实现 |
| 3.4 促进理工类大学生的全面发展 |
| 3.4.1 培养理工类大学生匠心独运的创新意识 |
| 3.4.2 有助于理工类大学生树立正确的三观 |
| 3.4.3 有助于理工类大学生自我价值的实现 |
| 第四章 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的现状及成因 |
| 4.1 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的困境 |
| 4.1.1 大学生对工匠精神的关注不足 |
| 4.1.2 .大学生学习的主动性不高 |
| 4.1.3 大学生人文素养不足 |
| 4.1.4 教学计划中缺乏工匠精神的内容 |
| 4.1.5 实际生活远离工匠精神 |
| 4.2 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育困境的成因分析 |
| 4.2.1 教育主体对工匠精神的导向性弱 |
| 4.2.2 大学生对工匠精神认识程度低 |
| 4.2.3 工匠精神内涵界定不全面 |
| 4.2.4 教育环境的负面影响 |
| 4.2.5 工匠精神培育的载体运用不当 |
| 第五章 新工科视域下理工类大学生工匠精神培育的路径选择 |
| 5.1 教育主体注重对工匠精神的传播引导 |
| 5.1.1 国家加强对工匠精神政策引导 |
| 5.1.2 学校完善课程结构 |
| 5.1.3 培育双导师制教师队伍素质 |
| 5.2 强化理工类大学生对工匠精神的认同感和社会实践 |
| 5.2.1 在思想上认识工匠精神 |
| 5.2.2 在实践中践行工匠精神 |
| 5.3 完善工匠精神内涵教育 |
| 5.3.1 树立工匠精神的国家情怀 |
| 5.3.2 深化工匠精神的信仰教育 |
| 5.3.3 提高工匠精神的职业道德 |
| 5.3.4 开拓工匠精神的创新观念 |
| 5.4 优化工匠精神培育的环境 |
| 5.4.1 加大政府政策支持 |
| 5.4.2 弘扬社会主义工匠文化 |
| 5.4.3 净化大众传播环境 |
| 5.4.4 优化校园文化环境 |
| 5.4.5 注重家风文化建设 |
| 5.4.6 强化同辈群体教育 |
| 5.5 合理运用工匠精神培育的载体 |
| 5.5.1 合理运用活动载体 |
| 5.5.2 合理运用管理载体 |
| 5.5.3 合理运用文化载体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起和研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 高等教育治理研究的述评 |
| 1.2.2 高等职业教育治理研究的述评 |
| 1.3 研究思路、结构安排与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 结构安排 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 可能的创新与不足 |
| 第2章 核心概念厘定、理论分析框架与本文研究设计 |
| 2.1 核心概念厘定 |
| 2.1.1 职业教育 |
| 2.1.2 高等职业教育 |
| 2.1.3 治理与善治 |
| 2.1.4 协同治理 |
| 2.2 理论分析框架与本文研究设计 |
| 2.2.1 理论分析框架 |
| 2.2.2 本文研究设计 |
| 第3章 系统环境：高职教育治理模式的条件考察 |
| 3.1 外部系统环境：高职教育管理体制的历史沿革 |
| 3.1.1 时间序列：高职教育管理体制的发展 |
| 3.1.2 制度结构：高职教育管理体制的变化 |
| 3.1.3 制度变迁：高职教育管理体制的路径 |
| 3.2 内部系统环境：高职院校内部治理效能剖析 |
| 3.2.1 正式治理结构：传统高校管理体制转型缓慢 |
| 3.2.2 非正式治理结构：高职院校利益相关者权力不均衡 |
| 3.3 系统环境解析：高职教育治理模式的主体结构关系 |
| 3.3.1 初始条件结构：国家治理与教育治理之价值差异 |
| 3.3.2 直接诱因落差：地方政府主导型教育治理模式困境 |
| 第4章 案例研究：国内外高职教育协同治理模式的研究 |
| 4.1 案例选择和资料来源 |
| 4.1.1 案例选择 |
| 4.1.2 资料来源 |
| 4.2 国外案例：德国高职教育协同治理的模式分析 |
| 4.2.1 外部环境：德国职业教育协同治理的现实场域 |
| 4.2.2 协同动因：德国职业教育治理中多元主体的共生融合 |
| 4.2.3 协同引擎：德国职业教育校企合作治理模式的运作 |
| 4.2.4 协同评估：德国职业教育协同治理的经验与借鉴 |
| 4.3 国内案例：宁波市高职教育协同治理的模式分析 |
| 4.3.1 外部环境：宁波市高职教育治理实践历程的系统考察 |
| 4.3.2 协同动因：宁波市高职教育的政府协同模式 |
| 4.3.3 协同引擎：宁波市高职教育行业企业融合机制的运作 |
| 4.3.4 协同评估：宁波市高职教育协同治理的经验与借鉴 |
| 4.4 案例比较分析 |
| 第5章 协同治理模式建构(一)：高职教育治理多元主体结构设计 |
| 5.1 初始条件均衡：多元主体治理模式的现实呼唤 |
| 5.1.1 协同动机激发：高职教育回归公共治理的价值倡导 |
| 5.1.2 权利资源诉求：多元主体参与的市场需求 |
| 5.1.3 协同合作意愿：高职教育可持续发展的社会需要 |
| 5.2 系统环境构建：高职教育协同治理主体的共识集聚 |
| 5.2.1 协同信任起点：基于教育目的的价值考量 |
| 5.2.2 协同行为基础：教育治理的行动导向 |
| 5.2.3 协同模式共塑：基于教育治理现代化的实践路径 |
| 5.3 三维主体结构：高职教育协同治理主体的协同机制 |
| 5.3.1 地方政府主体：高职教育治理的主导者 |
| 5.3.2 社会组织主体：高职教育治理的参与者 |
| 5.3.3 高职院校主体：高职院校治理的责任者 |
| 第6章 协同治理模式建构(二)：高职教育协同治理运行机制设计 |
| 6.1 主体关系协调：高职教育协同治理主体的内外交互系统 |
| 6.1.1 治理模式建构：地方政府主导的协同治理模式 |
| 6.1.2 协同权力分配：高职教育协同治理的主体结构 |
| 6.1.3 主体交互关系：高职教育协同模式的响应机制 |
| 6.2 外部治理模式：多元治理主体的有效运行机制 |
| 6.2.1 信任建立过程：政府主导权力运行的协调机制 |
| 6.2.2 有效对话过程：行业企业参与决策的激励机制 |
| 6.2.3 协同承诺监督：第三方监督评价的制约机制 |
| 6.3 内部治理模式：高职教育内外部治理的融合机制 |
| 6.3.1 协同能力培育：校企双主体权利的协商机制 |
| 6.3.2 规范协同行为：内部利益相关者的协调机制 |
| 6.3.3 参与与评估：师生共同监督的约束机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文目录 |
| 后记 |
四、高等职业教育观念创新刍论（论文参考文献）
- [1]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [2]教育生态学视角下中职文秘专业创新创业教育发展策略研究[D]. 王俊威. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]湖北省高中阶段“普职比”问题研究[D]. 佘至宁. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]新时代大学生劳动观教育研究[D]. 金晗. 大连理工大学, 2020(06)
- [5]《悉尼协议》背景下高职高专工科毕业生素质评价研究[D]. 方瑶瑶. 北京工业大学, 2020(06)
- [6]行业法治研究[D]. 刘刚. 吉林大学, 2019(02)
- [7]多元博弈与动态均衡 ——混合所有制高职院校协同治理研究[D]. 郭光亮. 西南大学, 2019(05)
- [8]德国教育学着作在中国的接受研究[D]. 温辉. 山西大学, 2019(01)
- [9]新工科背景下理工类大学生工匠精神的培育研究[D]. 赵咪咪. 太原理工大学, 2019(09)
- [10]协同治理视角下中国高等职业教育治理模式研究[D]. 蒋庆荣. 吉林大学, 2018(04)