一、财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨（论文文献综述）
刘海涛[1]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中进行了进一步梳理在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
许翔杰[3]（2017）在《军事院校应用心理硕士培养模式研究》文中认为对军队来说没有平时和战时之分,只有战争和准备战争之别,而战场上的胜负,更多的取决于战争准备。要做好战争准备,唯独靠强军兴军,而人才兴方能军队兴。军事院校MAP是新型作战力量的重要组成部分,其教育培养关系到我军新质战斗力生成。研究军事院校MAP培养模式,对于摸索军事院校MAP教育培养特点和规律,推进军队研究生教育改革发展,提高我军高素质新型军事人才培养质量有着重要意义。研究者通过收集相关文献,运用内容分析法,归纳和构建了“培养模式”研究的概念框架:“培养模式”是由“培养目标”、“课程设置”、“教学方式”、“师资队伍”和“质量管理”五个要素组成的人才培养体系。本研究探讨的问题是:军事院校MAP教育培养模式的现状、问题及改进要求?研究的具体问题是:军事院校MAP培养目标的现状、问题及改进要求?军事院校MAP课程设置的现状、问题及改进要求?军事院校MAP教学方式的现状、问题及改进要求?军事院校MAP师资队伍的现状、问题及改进要求?军事院校MAP质量管理的现状、问题及改进要求?在研究发现基础上,研究者尝试构建一个基于实战化背景下、不同于地方高校的,具有我军特色的MAP培养模式。根据“培养模式”概念框架和研究问题,研究者设计了调查问卷和访谈提纲,以全体军事院校MAP研究生,共计81位,作为调查对象,进行了问卷调查。对45位军事教育专家、军事教育工作者、一线部队人员和部分MAP研究生,其中军事教育专家15位,军事教育工作者10位,一线部队人员10位,MAP研究生10位,进行访谈。收集了军事院校和部分地方高校应用心理硕士人才培养的相关文本,进行了比较分析。研究发现:与地方高校MAP培养模式相比,军事院校更突出军事教育特色和军人职业特殊性,聚焦适应军队现代化建设和军事斗争准备需要,强调部队作战能力建设。但军事院校MAP培养目标上,宣传教育及贯彻力度不够,系统设定值参差不齐,专业学位的职业性特征不突出,包含创新精神培养不足;课程设置上,选修课程比例有待优化,专业课程设置存在主观化不规范现象,课程目标与培养目标之间关联度有待提高,课程设置的训练、研究和作战融合性不够,体系不够完备;教学方式上,案例式教学实施效果不理想,部队实践欠缺且实施中落实少,职业能力培养与基础理论教育间统筹不足,教学中训练量偏少;师资队伍上,部队导师带教指导力度不够,多数院校导师遵循学术型带教方式,带教效果受到影响;质量管理上,培养质量反馈机制不健全,考核方式不适应专业学位培养要求,教管结合不够,质量管理统筹性不强。军事院校MAP教育培养过程中未能将军事训练、军事研究和军事作战加以有机整合,与适应实战要求间还存在一定的差距。要适应实战化要求,军事院校MAP培养模式需要做以下改进:在培养目标上要聚焦岗位需求,体现职业素养,坚持战斗力标准和创新精神培养;在课程设置上要瞄准实战,突显课程对出学员岗位能力的塑造,建构核心课程体系;在教学方式上要突出案例战例式教学的核心地位,加大实践式教学力度,发挥问题式教学引导作用;在师资队伍上要更新导师教育理念,丰富导师带教经验,帮助研究生融入部队;在质量管理上要实行全程质量控制,完善考核评估机制。根据研究发现,研究者认为,要改进在实战化背景下军事院校MAP培养模式,培养过程必须进一步贴近和适应实战要求,将军事训练、军事研究和军事作战进行有机整合。为此,在借鉴教育神经科学研究的成果以及沉浸理论、系统科学论基础上,研究者尝试构建了军事院校MAP训研战培养模式,并分析了这一模式基本结构、主要内容和保障措施。这一模式的基本结构是:训研战培养模式是训练、研究和作战一体化的培养模式,以训为主,研战为之一体两翼。“训”是在教学中组织模拟训练、综合演练、想定作业和部队实践训练,通过训练来提升研究生的知识和技能水平;“研”是面向部队做研究,研究部队现实问题、难点和热点问题,从部队研究中来,到部队研究中去,促使研究生面向实战去研究问题;“战”指肩负军队任务和使命,参加军事作战行动、完成重大军事任务,通过参加军事任务和军事作战行动来强化研究生使命感,提升其核心军事作战能力。这一模式的主要内容有:培养目标聚焦实战化与职业能力生成;课程设置依据岗位核心能力模型,构建“模块组装+精选”联合式课程及训练体系;教学中运用心智沉浸式教学与训练,突出以训练为中心的军事心锚,构建激发双轨心智模式运转的教学过程;导师队伍建设上树立导师军事匠人精神,突出导师强军兴军的责任、对作战及战场的专注和对技能的精益求精;建立以全程质控体系、自评估指标体系和学位论文评价指标体系为核心的质量保障体系。这一模式的保障措施包括:建立全军MAP教育培养共同体;建立部队MAP研究生工作站;实施军事院校MAP师生提升工程。未来战场变幻莫测,作战态势日新月异,作战战法推陈出新,不确定、非线性、复杂性因素影响着战争态势进程,唯独适应这种态势变化才能立足于未来战场,军事院校培养模式的变革势在必行。本论文的研究结果和MAP训研战培养模式构建只是一个初步探索。有关这一培养模式如何才能更有利于应用心理硕士研究生岗位任职能力的生成?生成的机制和要素是什么?这一模式与基于信息系统的体系作战能力建设之间如何建立有机联系?训-研-战三要素如何相互协调?等,这些问题还有待我们进一步深入探讨。
张凯文[4]（2004）在《财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨》文中进行了进一步梳理本文针对目前财经院校的计算机公共基础课程考试中存在的一次考试定终身,缺乏对学习过程的指导和评价,重理论轻实践,考试缺乏规范,学生无章可循等问题进行了分析,探讨了新的考试方案。提出了理论与实践并重,平时考时结合,笔试闭卷与机试开卷,重点和难点公开,网上集中自动考试与机上随机操作考试相结合的、符合财经院校实际的科学、合理考试方法与考试手段。
张凯文,唐建平,王彪,徐军[5]（2003）在《高等财经院校计算机公共基础课程改革研究》文中提出随着社会信息化程度的日益提高,以及计算机技术的发展和网络的迅速普及,现有的高校计算机公共基础课程教学内容同中、小学的信息课程的教学内容有相当部分重叠,并且非计算机专业的各学科对计算机知识的要求也出现不同的变化;但是目前,高等财经学院仍沿袭传统的教学模式,已经不能适应现实的要求。本文提出了针对高等财经院校专业教育特点的,能够同计算机技术发展相适应的计算机公共基础课程改革的措施与方案。
曹沈琪[6]（2021）在《大连市中职商贸类专业教学满意度研究》文中指出教学是职业教育工作的核心,特别是在产业升级和经济结构调整不断加快的今天,中等职业教育更是引起社会广泛关注,提升学生素质水平成为社会发展的必然要求。学生是教学的主体,重视对学生群体满意度测评研究,能及时了解学生对教学及相关服务具体看法,更好地发现中职院校商贸专业教学服务中的优势和不足,帮助其扬长补短,推动专业教育教学服务质量的稳步提高。基于此,本文以满意度理论和马斯洛需要层次理论为支撑,梳理国内外相关文献,建立由课程设置、教师因素、实践教学、教学保障、教学管理和总体满意度六个维度的评价指标体系,并根据评价指标体系编制调查问卷。通过随机抽样方法,对部分大连市中职院校商贸类专业学生进行教学相关满意度问卷调查。首先,运用描述性统计方法分析学生对教学情况的基本评价,然后通过因子分析和多元线性回归分析影响学生满意度的因素。结果显示:第一,学生对中职商贸类专业教学整体满意度一般;第二,中职商贸专业教学满意度的五个维度中,满意度最高的是教师因素,其次是教学保障,对实践教学方面最不满意;第三,教学整体满意度影响因素按影响力从大到小依次为:教学管理、课程设置、教学保障、教师因素、实践教学。为提高大连市中职院校商贸专业学生满意度,根据研究结果提出如下建议:第一,帮助学生明确学习目标,系统开展就业服务等。第二,创新教材内容呈现方式,深化公共基础课程改革;第三,优化教学环境,发挥校园内部资源优势;第四,发展专门化教育,做好教师培训工作;第五,建立校企双向沟通机制,调整实践课程考核方式。
柳德攀[7]（2021）在《中职电商专业教材选用“诊改”研究 ——基于L中职学校的实践》文中研究表明在“三教”（教师、教材、教法）改革中,教材是基础,教师是根本,教法是途径。本研究依据教育部《职业院校教材管理办法》有关“组织专家对教材选用工作进行评价”的要求,参考中职学校教学诊断与改进方案的3个诊断点,对中职学校电商专业教材选用现状进行了调查和诊断,并提出了改进建议。首先,在分析国内外研究现状、解析相关概念的基础上,调查了L中职学校电商专业教材选用的现状。调查结果表明,L中职学校电商专业教材选用以校企合作开发教材为主,规划教材为辅,未使用校本教材。研究确认,L中职学校电商专业选用教材的内容能够满足培养电商人才的实际需求。其次,为满足中职学校电商专业教材选用状况诊断的实际需要,集成了电商专业教材选用状况的诊断标准。该标准分为专业教材的“属性标准”和“内容标准”,其中,“属性标准”包括选用教材的内容要求、时效要求、公共基础课程选用教材要求、专业核心课程选用教材要求、教材选用组织要求等5项内容;“内容标准”依据电商专业人才培养方案确定。第三,运用教育评价的“应答模式”,提出了中职学校电商专业实施专业教材选用状况诊改的“制定应答提纲、组织教师应答、整理应答资料、教材选用诊断、诊断结果协商”等5个具体步骤,可供中职学校应用于电商专业教材选用状况的诊改实践,也可供中职学校其他专业实施专业教材诊改参考。第四,采用本研究制定的中职学校电商专业教材选用的诊断标准、诊断步骤等,在L中职学校电商专业进行了具体实践。诊断结果发现,L中职学校电商专业教材选用存在教材选用“经验化”、选用人员“单一化”、教材内容“陈旧化”等具体问题,需要L中职学校进一步改进电商专业教材选用工作。第五,针对L中职学校电商专业教材选用存在的具体问题,本研究提出了5项改进措施。具体包括:明确中职学校专业教材选用的具体标准,组建多主体参与的专业教材选用委员会,提升专业课程教材选择与应用的时效性,组织专业教师积极开发本土化校本教材,统筹推进教材选用相关领域配套改革。
李泊臻[8]（2020）在《工学一体化视野下技工学校语文课程改革行动研究》文中研究说明2018年人力资源社会保障部组织开展第一届全国技工学校教师职业能力大赛,不仅针对专业课程教师,还设有公共类课程教师比赛项目。在技工学校公共基础课程中践行工学结合一体化教学成为热议。基于工学结合一体化试点院校的课改成果,本研究意在通过笔者亲身实践来研究如何在技工学校语文基础课程教学中进行工学结合一体化课程改革。全文利用叙事研究的方法对“技工学校语文课程改革行动研究”过程探究,对其中策略的转变作分析,总结解决问题的对策。笔者研究共分为三轮,是在“工学结合、学生中心、能力本位”的思想指导下开展的。文章反映了笔者从职业新手到职业成手过程中对技工学校语文课程的认识及从教学内容、教学方法和教学评价等方面进行的改革尝试。笔者在行动研究过程中,通过实践发现问题,进行反思,再指导实践,试图寻找技工学校语文课程革新的有效途径,为以后更好地推进教学工作打好基础,为技工学校语文教师专业发展提供借鉴,为技工学校语文课程改革增加助力。全文包括六部分:绪论主要内容为行动研究的背景目的及研究意义,介绍本研究的方法和研究理论依据。第一章为国内外综述。第二章主要介绍笔者进行研究时的基本流程,以及进行行动研究之前做的学情、教学现状分析,研究设计等内容。第三章主要介绍了三轮行动研究的具体内容和研究成果。第四章主要写了行动研究对笔者的教学成长的促进作用。结语笔者提出研究展望,为行动研究和工学结合一体化模式的落实等问题提出建议。
肖渝琪[9]（2020）在《基于现代学徒制的中高职课程衔接比较研究》文中研究表明中等职业教育与高等职业教育的衔接是构建现代职业教育体系的必然需要,其中课程衔接是实现两个职业教育层次有效衔接的核心。现代学徒制是我国职业教育人才培养模式的最新形态,也是中高职教育衔接的新模式,具有跨界整合职业教育资源和促进校企深度合作的功能,对深化中高职教育课程内涵衔接具有促进作用。本文以基于现代学徒制的中高职课程衔接为研究对象,从现状探析、国际探寻、比较探究、对策探讨四个方面展开研究。首先阐述了现代学徒制对中高职课程衔接的积极意义,现代学徒制能促进中高职课程在知识、技能、素质三个要素层面的衔接,能保障中高职课程衔接的质量。通过数据统计和文本分析对我国现代学徒制试点概况和基于现代学徒制的中高职课程衔接现状进行研究,归纳出课程开发综合联动、课程设置模块递进、课程内容学训合一、课程实施工学交替、课程评价双向多维的课程衔接现状特点,总结了目前存在的问题及问题原因,主要包括课程衔接范围不广、课程衔接管理不畅、课程衔接内容不适。运用文献分析法对英国、德国和澳大利亚的以现代学徒制为基础的中高职课程衔接在课程开发、课程设置、课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等方面的相关经验进行梳理,为我国提供参考价值。运用比较研究法,对英国、德国、澳大利亚和中国的现代学徒制课程衔接进行比较探究,从课程衔接的依据、结构和质量保障三个角度,比较分析了在国家职业标准、专业设置与培养目标、课程内容、衔接手段以及企业参与度、课程评估方面的各自经验。在上述研究基础上,提出我国基于现代学徒制的中高职课程衔接路径的对策与建议,以规范职业资格体系、完善专业目录设置、统一国家课程标准来夯实课程衔接基础;以确定能力培养目标、开发工作导向内容及推行弹性衔接手段来完善课程衔接结构;以组织多元主体参与和开展多样质量评估从而保障课程衔接质量。
李秧[10]（2020）在《教育学专业在新中国的发展研究》文中认为从历史与现实角度对新中国成立以来教育学专业发展进行全方位的研究,对于实现专业自身发展的诉求和使命,对于实现国家设立专业的初衷和期许,对于推动中国教育改革与发展具有重大的理论和实践意义。本文内容主要包括以下四方面:第一,教育学专业在新中国的发展历史。教育学专业的产生背景主要有教育人才培养需要、苏联教育学的引进以及师范院校独立设置。教育学专业在新中国的发展可划分为五个阶段:借鉴模仿阶段（1949-1956年）;独立探索阶段（1957-1965年）;全面停办阶段（1966-1977年）;整顿调适阶段（1978-1997年）;稳定发展阶段（1998年至今）。教育学专业的发展体现出从波动性向稳定性发展、从模仿性向自主性发展、从师范性向综合性发展、从独立性向开放性发展以及专业性不断增强五个特征。第二,教育学专业在新中国的发展现状。从分布现状来说,目前教育学专业分布地区较为全面,且主要开设于综合院校和师范院校中;从培养目标来说,教育学专业的培养目标呈现多元化的特征;从课程设置来说,教育学专业的课程设置大体一致,又蕴含特色。第三,教育学专业在中国目前的发展反思。目前教育学专业分布尚不合理;教育学专业地位不高;教育学培养目标定位仍不准确;教育学专业课程设置的合理性不够;教育学专业对口就业率不高。第四,教育学专业在中国的发展趋势。未来教育学专业发展趋势主要体现在以下六方面:依据需求灵活调整,合理调整专业布局;凸显专业优势特色,提升专业普遍认同;重新定位培养目标,分类多元培养人才;构建系统课程体系,理论与实践相结合以及强化社会服务职能,加强社会实践活动。
二、财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨（论文提纲范文）
（1）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）军事院校应用心理硕士培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 世界军事背景:世界新军事革命的挑战 |
| 1.1.2 我军建设背景:强军目标的实现 |
| 1.1.3 现代作战背景:新质战斗力生成的需要 |
| 1.1.4 军事教育背景:军事职业教育的兴起 |
| 1.1.5 教学改革背景:军队研究生教育改革的深入 |
| 1.2 研究目的与研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 有助于培养新型作战力量人才 |
| 1.3.2 有助于军队研究生教育内涵式发展 |
| 1.3.3 有助于推进军事教育理论创新 |
| 1.3.4 有助于探索军事院校MAP培养的特点与规律 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 模式 |
| 1.4.2 培养模式 |
| 1.4.3 应用心理硕士(MAP) |
| 1.5 文献回顾 |
| 1.5.1 “培养模式”的要素 |
| 1.5.2 “培养模式”的层次 |
| 1.5.3 “培养模式”的类型 |
| 1.5.4 军事院校“培养模式” |
| 1.5.5 小结 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究概念框架 |
| 2.1.1 研究概念框架的要素提取 |
| 2.1.2 研究概念框架的要素修订 |
| 2.1.3 研究概念框架的主要内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 问卷调查 |
| 2.3.2 访谈 |
| 2.3.3 文本收集与分析 |
| 2.3.4 研究方法反思 |
| 第3章 军事院校MAP培养目标分析与改进 |
| 3.1 现行培养目标主要内容 |
| 3.1.1 现行培养目标总要求 |
| 3.1.2 现行培养目标具体要求 |
| 3.1.3 军地MAP培养目标比较 |
| 3.2 现行培养目标分析 |
| 3.2.1 现行培养目标的特征 |
| 3.2.2 现行培养目标的不足 |
| 3.3 现行培养目标改进 |
| 3.3.1 培养目标核心类别 |
| 3.3.2 适应实战要求的培养目标改进 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 军事院校MAP课程设置分析与改进 |
| 4.1 现行课程设置情况 |
| 4.1.1 现行课程开设情况 |
| 4.1.2 军地MAP课程开设情况比较 |
| 4.2 现行课程设置分析 |
| 4.2.1 现行课程设置特点 |
| 4.2.2 现行课程设置存在的差距 |
| 4.3 现行课程设置改进 |
| 4.3.1 课程设置核心类别 |
| 4.3.2 适应实战要求的课程设置改进 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 军事院校MAP教学方式分析与改进 |
| 5.1 现行教学方式的主要形态 |
| 5.1.1 两种培养形式 |
| 5.1.2 现行教学方式的主要类型 |
| 5.1.3 军地MAP教学方式比较 |
| 5.2 现行教学方式分析 |
| 5.2.1 教学方式特点 |
| 5.2.2 教学过程中存在的问题 |
| 5.3 现行教学方式改进 |
| 5.3.1 教学方式核心类别 |
| 5.3.2 适应实战要求的教学方式改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 军事院校MAP师资队伍分析与改进 |
| 6.1 现行导师带教规定与形式 |
| 6.1.1 现行专业学位导师规定及制度 |
| 6.1.2 现行军地MAP导师带教形式比较 |
| 6.2 现行带教工作分析 |
| 6.2.1 现行带教特征 |
| 6.2.2 带教工作的不足之处 |
| 6.3 现行师资队伍改进 |
| 6.3.1 师资队伍核心类别 |
| 6.3.2 适应实战要求的师资队伍改进 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 军事院校MAP质量管理分析与改进 |
| 7.1 现行质量管理方式 |
| 7.1.1 现行质量管理方式及规定 |
| 7.1.2 现行军地MAP质量管理比较 |
| 7.2 现行质量管理分析 |
| 7.2.1 质量管理特点 |
| 7.2.2 质量管理不足 |
| 7.2.3 现行质量管理改进 |
| 7.2.4 质量管理核心类别 |
| 7.2.5 适应实战要求的质量管理改进 |
| 7.3 小结 |
| 第8章 实战化背景下军事院校MAP培养模式构建 |
| 8.1 训研战培养模式的构建依据 |
| 8.1.1 构建的理论基础 |
| 8.1.2 构建的现实要求 |
| 8.2 训研战培养模式的结构 |
| 8.3 训研战培养模式的主要内容 |
| 8.3.1 培养目标:聚焦职业能力生成 |
| 8.3.2 课程设置:建构联合式课程体系 |
| 8.3.3 教学方式:实施心智沉浸式教学与训练 |
| 8.3.4 导师特质:树立军事匠人精神 |
| 8.3.5 质量管理:建立质量保障体系 |
| 8.4 训研战培养模式保障措施 |
| 8.4.1 建立全军MAP教育培养共同体 |
| 8.4.2 设立部队MAP研究生工作站 |
| 8.4.3 实施军事院校MAP师生提升工程 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 总结 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨（论文提纲范文）
| 一、现行计算机课程考试中存在的问题 |
| 二、新的考试实施方案 |
| 三、考试改革方案实施结果的调查 |
| 四、充分利用网络优势,开展网上集中、自动考试 |
| 五、结束语 |
（5）高等财经院校计算机公共基础课程改革研究（论文提纲范文）
| 一、高等财经类院校计算机公共基础课程改革的必要性 |
| 二、对学生计算机知识现状的调查分析 |
| 1、问卷调查设计 |
| 2. 调查结果分析 |
| 三、课程改革方案: |
| 1、建立科学、完善的计算机公共基础课体系结构 |
| 1)开设计算机类公共选修课程: |
| 2)增设与财经、管理相结合的计算机类公共选修课程。 |
| 3)开设专门的课程或讲座,系统地介绍计算机科学与技术与财经专业的专业理论课程的关系。 |
| 2、教学内容必须同现时的计算机应用的主流技术同步 |
| 第一、教材的更新。 |
| 第二、实验设备的更新。 |
| 第三、教师的培养。 |
| 3、采用分级教学模式 |
| 4、重视教学过程,提高教学质量 |
| 5、充分发挥网络教学的优势,广泛开展网络辅助教学 |
| 1)适应现代化教育的需求 |
| 2)分级教学的前提 |
| 3)减轻教师授课压力的途径 |
| 1)教学网页具备的网上主要辅助教学功能包括: |
| 2)需要增加和完善的功能: |
| 6、以素质教育为宗旨,全面提高大学生的信息素质 |
| 四、结束语 |
（6）大连市中职商贸类专业教学满意度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.关于学生满意度模型构建的研究 |
| 2.关于学生满意度影响因素的研究 |
| 3.关于学生满意度测量的研究 |
| 4.文献评述 |
| (三)研究思路与内容 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.比较分析法 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.中职商贸类专业 |
| 2.教学 |
| 3.学生满意度 |
| (二)理论基础 |
| 1.顾客满意度理论 |
| 2.需要层次理论 |
| 三、研究设计及实施 |
| (一)评价指标体系构建 |
| 1.评价指标体系构建原则 |
| 2.评价指标体系设计 |
| 3.评价指标体系确立 |
| (二)问卷设计 |
| 1.问卷结构 |
| 2.问卷计分 |
| (三)调查实施 |
| 1.样本选取 |
| 2.问卷发放 |
| 3.问卷筛选 |
| 4.问卷回收 |
| 5.问卷信效度检验 |
| 四、大连市中职商贸类专业教学满意度现状分析 |
| (一)教学满意度整体情况分析 |
| (二)教学满意度维度内部比较分析 |
| 1.课程维度满意度结果分析 |
| 2.教师维度满意度结果分析 |
| 3.实践教学满意度结果分析 |
| 4.教学保障满意度结果分析 |
| 5.教学管理满意度结果分析 |
| 五、大连市中职商贸类专业教学满意度影响因素分析 |
| (一)教学满意度影响因素分析 |
| 1.相关性分析 |
| 2.多元线性回归分析 |
| (二)教学满意度影响因素结论及讨论 |
| 1.教学管理是教学总体满意度首要影响因素 |
| 2.课程设置是教学总体满意度第二位重要影响因素 |
| 3.教学保障是教学总体满意度第三位重要影响因素 |
| 4.教师因素是教学总体满意度第四位重要影响因素 |
| 5.实践教学是教学总体满意度的影响因素之一 |
| 六、提高教学满意度及教学质量的对策建议 |
| (一)教学管理维度提升对策 |
| 1.帮助学生明确学习目标 |
| 2.健全教学管理制度 |
| 3.系统开展就业服务 |
| (二)课程设置维度提升对策 |
| 1.创新教材内容呈现方式 |
| 2.深化公共基础课程改革 |
| (三)教学保障维度提升对策 |
| 1.优化实训环境 |
| 2.发挥校园内部资源优势 |
| (四)教师维度提升对策 |
| 1.发展专门化教育 |
| 2.做好教师培训工作 |
| (五)实践教学维度提升对策 |
| 1.建立校企双向沟通机制 |
| 2.调整实践课程考核方式 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 中职商贸类专业教学满意度调查问卷 |
| 致谢 |
（7）中职电商专业教材选用“诊改”研究 ——基于L中职学校的实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 中职学校 |
| 1.3.2 电子商务专业 |
| 1.3.3 教材及其类型 |
| 1.3.4 教材选用 |
| 1.3.5 诊断与改进 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内研究 |
| 1.4.2 国外研究 |
| 1.5 研究内容及方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 第二章 “诊改”理念下电商专业教材的选用 |
| 2.1 教材诊改安排 |
| 2.1.1 诊断点设置 |
| 2.1.2 诊断点解析 |
| 2.2 教材选用要求 |
| 2.2.1 国家要求 |
| 2.2.2 部门规定 |
| 第三章 电商专业教材选用现状的调查与分析 |
| 3.1 案例学校及电商专业简介 |
| 3.1.1 案例学校简介 |
| 3.1.2 电商专业简介 |
| 3.2 调查设计及实施 |
| 3.2.1 访谈提纲的编制 |
| 3.2.2 访谈对象的选择 |
| 3.2.3 访谈调查的实施 |
| 3.3 调查结果及分析 |
| 3.3.1 调查资料分析 |
| 3.3.2 教材选用现状 |
| 3.3.3 选用教材反映 |
| 3.4 调查的主要结论 |
| 第四章 电商专业教材选用状况的诊断与改进 |
| 4.1 诊断标准 |
| 4.1.1 依据政府要求:教材属性标准 |
| 4.1.2 依据人才培养:教材内容标准 |
| 4.2 诊断过程 |
| 4.2.1 制定应答提纲 |
| 4.2.2 组织教师应答 |
| 4.2.3 整理应答资料 |
| 4.2.4 教材选用诊断 |
| 4.2.5 诊断结果协商 |
| 4.3 诊断结果 |
| 4.3.1 教材选用“经验化” |
| 4.3.2 选用人员“单一化” |
| 4.3.3 选用教材“陈旧化” |
| 4.4 改进建议 |
| 4.4.1 明确中职学校专业教材选用的具体标准 |
| 4.4.2 组建多主体参与的专业教材选用委员会 |
| 4.4.3 提升专业课程教材选择与应用的时效性 |
| 4.4.4 组织专业教师积极开发本土化校本教材 |
| 4.4.5 统筹推进教材选用相关领域的配套改革 |
| 第五章 研究结论与前瞻 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 中职学校电商专业教材选用的现状 |
| 5.1.2 电商专业教材选用状况的诊断标准 |
| 5.1.3 专业教材选用诊改的具体实施步骤 |
| 5.1.4 中职专业课程教材选用的诊改实践 |
| 5.1.5 专业教材选用工作改进的具体措施 |
| 5.2 存在不足 |
| 5.3 研究前瞻 |
| 5.3.1 职业教育精品教材建设研究 |
| 5.3.2 专业教材更新速度逐步加快 |
| 5.3.3 专业教材服务1+X证书制度 |
| 5.3.4 专业教材研究队伍不断壮大 |
| 参考文献 |
| 附录A 中职学校电子商务专业教材选用与开发情况访谈提纲（面向教师） |
| 附录B |
| 致谢 |
（8）工学一体化视野下技工学校语文课程改革行动研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 基本概念的阐释 |
| 1.3.1 工学结合 |
| 1.3.2 工学结合课程模式 |
| 1.3.3 工学结合一体化课程 |
| 1.3.4 技工学校语文课程 |
| 1.4 研究方法和研究问题 |
| 1.4.1 选择研究方法 |
| 1.4.2 确定访谈对象及研究问题 |
| 1.4.3 收集和整理研究资料 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.5.1 建构主义学习理论 |
| 1.5.2 行动导向教学理念 |
| 1.5.3 新学习科学理论 |
| 1.5.4 跨学科教学 |
| 2 国内外研究综述 |
| 2.1 工学结合一体化模式研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 技工学校语文课程研究 |
| 2.2.1 技工学校语文现存问题及策略研究 |
| 2.2.2 教学手段和教学方法尝试 |
| 2.2.3 技工学校语文工具性与人文性的统一 |
| 3 行动研究流程设计 |
| 3.1 操作流程建构 |
| 3.1.1 课前准备 |
| 3.1.2 创设情境,布置典型任务 |
| 3.1.3 小组分工,方案设计 |
| 3.1.4 解决问题,展示交流 |
| 3.1.5 反思总结,深化认识 |
| 3.2 研究准备 |
| 3.2.1 学情分析 |
| 3.2.2 教学现状分析 |
| 3.3 研究方案设计 |
| 4 行动研究实施过程 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 确立问题 |
| 4.1.2 拟定计划 |
| 4.1.3 教学实践 |
| 4.1.4 研究反思 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 修改计划 |
| 4.2.2 教学实践 |
| 4.2.3 研究反思 |
| 4.3 第三轮行动研究 |
| 4.3.1 修改计划 |
| 4.3.2 教学实践 |
| 4.3.3 研究反思 |
| 5 行动研究影响与不足 |
| 5.1 行动研究对课堂教学的助益 |
| 5.1.1 教学目标的变化和教学内容的选择 |
| 5.1.2 教学方式的变化 |
| 5.1.3 练习内容与方式的变化 |
| 5.2 行动研究促进教师专业发展 |
| 5.2.1 教师有了问题意识 |
| 5.2.2 教师有了反思意识 |
| 5.3 行动研究中的问题 |
| 5.3.1 理论水平有待提高 |
| 5.3.2 不善于整理归纳 |
| 5.3.3 缺少团队合作 |
| 5.3.4 缺少专业理论研究人员指导 |
| 6 结语 |
| 6.1 对行动研究的展望 |
| 6.1.1 培养做课题意识 |
| 6.1.2 加强研究团队建设 |
| 6.2 对工学结合一体化模式运用的展望 |
| 6.2.1 公共基础课教师纳入一体化教师队伍建设 |
| 6.2.2 一体化教学坚持以学生为主体 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于现代学徒制的中高职课程衔接比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 中高职衔接是构建现代职业教育体系的需要 |
| 1.1.2 完善的课程衔接体系是核心诉求 |
| 1.1.3 现代学徒制是职业教育人才培养的发展趋势 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 中高职课程衔接国内外研究现状 |
| 1.3.2 现代学徒制国内外研究现状 |
| 1.3.3 总体述评 |
| 1.4 研究方法、思路和框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路和框架 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 现代学徒制 |
| 1.5.2 中高职课程衔接 |
| 1.6 相关理论基础 |
| 1.6.1 认知心理学 |
| 1.6.2 布鲁纳螺旋式课程理论 |
| 1.6.3 利益相关者理论 |
| 第2章 现代学徒制对中高职课程衔接的意义 |
| 2.1 现代学徒制促进中高职课程要素的衔接 |
| 2.1.1 促进职业知识传授,实现知识要素衔接 |
| 2.1.2 促进职业技能培养,实现技能要素衔接 |
| 2.1.3 促进职业素质教育,实现素质要素衔接 |
| 2.2 现代学徒制保障中高职课程衔接的质量 |
| 2.2.1 有利于实现职业教育资源的跨界整合 |
| 2.2.2 有利于实现职业教育校企之间的深度合作 |
| 第3章 国内基于现代学徒制的中高职课程衔接现状 |
| 3.1 我国现代学徒制的试点概况 |
| 3.2 以现代学徒制为基础的中高职课程衔接特点 |
| 3.2.1 课程开发综合联动 |
| 3.2.2 课程设置模块递进 |
| 3.2.3 课程内容学训合一 |
| 3.2.4 课程实施工学交替 |
| 3.2.5 课程评价双向多维 |
| 3.3 基于现代学徒制的中高职课程衔接问题及原因分析 |
| 3.3.1 课程衔接范围不广 |
| 3.3.2 课程衔接管理不畅 |
| 3.3.3 课程衔接内容不适 |
| 第4章 国外基于现代学徒制的中高职课程衔接经验 |
| 4.1 英国中高职课程衔接介绍 |
| 4.1.1 英国中高职教育概况 |
| 4.1.2 以“现代学徒制”为基础的中高职课程衔接 |
| 4.2 德国中高职课程衔接介绍 |
| 4.2.1 德国中高职教育概况 |
| 4.2.2 以“双元制”为基础的中高职课程衔接 |
| 4.3 澳大利亚中高职课程衔接介绍 |
| 4.3.1 澳大利亚中高职教育概况 |
| 4.3.2 以“新学徒制”为基础的中高职课程衔接 |
| 第5章 国内外基于现代学徒制的中高职课程衔接经验比较分析 |
| 5.1 课程衔接的依据比较 |
| 5.1.1 国家职业标准 |
| 5.1.2 专业设置 |
| 5.2 课程衔接的结构比较 |
| 5.2.1 培养目标 |
| 5.2.2 课程内容 |
| 5.2.3 衔接手段 |
| 5.3 课程衔接的质量保障比较 |
| 5.3.1 企业参与度 |
| 5.3.2 课程评估 |
| 第6章 我国基于现代学徒制的中高职课程衔接路径的对策与建议 |
| 6.1 制定标准定位,夯实衔接基础 |
| 6.1.1 规范职业资格体系 |
| 6.1.2 完善专业目录设置 |
| 6.1.3 统一国家课程标准 |
| 6.2 革新课程体系,完善衔接结构 |
| 6.2.1 确定能力培养目标 |
| 6.2.2 开发工作导向内容 |
| 6.2.3 推行弹性衔接手段 |
| 6.3 引领科学治理,保障衔接质量 |
| 6.3.1 组织多元主体参与 |
| 6.3.2 开展多样质量评估 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）教育学专业在新中国的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.1.1 何谓教育学专业 |
| 1.1.2 教育学专业的构成要素 |
| 1.1.3 教育学专业与相关概念的联系和区别 |
| 1.1.4 教育学专业的特征 |
| 1.1.5 研究的目的和意义 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 教育学专业产生和发展 |
| 1.2.2 教育学专业的发展困境 |
| 1.2.3 教育学专业的发展策略 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 1.4.3 比较法 |
| 第二章 教育学专业在新中国的发展历史 |
| 2.1 教育学专业的设置背景 |
| 2.1.1 教育人才培养需要 |
| 2.1.2 苏联教育学的引进 |
| 2.1.3 师范院校独立设置 |
| 2.2 教育学专业的发展历程 |
| 2.2.1 借鉴模仿阶段(1949-1956年) |
| 2.2.2 独立探索阶段(1957-1965年) |
| 2.2.3 逐渐停办阶段(1966-1977年) |
| 2.2.4 整顿调适阶段(1978-1997年) |
| 2.2.5 稳定发展阶段(1998年至今) |
| 2.3 教育学专业发展的特征 |
| 2.3.1 从波动性向稳定性发展 |
| 2.3.2 从模仿性向自主性发展 |
| 2.3.3 从师范性向综合性发展 |
| 2.3.4 从独立性向开放性发展 |
| 2.3.5 专业性不断增强 |
| 第三章 教育学专业在新中国的发展现状 |
| 3.1 教育学专业的分布 |
| 3.1.1 教育学专业的地域分布 |
| 3.1.2 教育学专业的院校分布 |
| 3.2 教育学专业的培养目标 |
| 3.3 教育学专业的课程设置 |
| 第四章 教育学专业在中国目前发展的反思 |
| 4.1 教育学专业分布尚不均衡 |
| 4.2 教育学专业的地位不高 |
| 4.3 教育学专业培养目标定位仍不准确 |
| 4.4 教育学专业课程设置的合理性不够 |
| 4.5 教育学专业的对口就业率还不高 |
| 第五章 教育学专业在中国的发展趋势 |
| 5.1 依据需求灵活调整,合理调整专业布局 |
| 5.2 凸显专业优势特色,提升专业普遍认同 |
| 5.3 重新定位培养目标,分类多元培养人才 |
| 5.4 构建系统课程体系,理论与实践相结合 |
| 5.5 强化社会服务职能,加强社会实践活动 |
| 参考文献 |
| 附录一 全国开设“教育学专业”情况 |
| 附录二 教育学专业在新中国发展大事记 |
| 附录三 八所院校教育学专业的培养目标以及课程设置 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨（论文参考文献）
- [1]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]军事院校应用心理硕士培养模式研究[D]. 许翔杰. 上海师范大学, 2017(05)
- [4]财经院校计算机公共基础课程考试改革方案探讨[J]. 张凯文. 内蒙古财经学院学报(综合版), 2004(04)
- [5]高等财经院校计算机公共基础课程改革研究[J]. 张凯文,唐建平,王彪,徐军. 内蒙古财经学院学报(综合版), 2003(03)
- [6]大连市中职商贸类专业教学满意度研究[D]. 曹沈琪. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [7]中职电商专业教材选用“诊改”研究 ——基于L中职学校的实践[D]. 柳德攀. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [8]工学一体化视野下技工学校语文课程改革行动研究[D]. 李泊臻. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]基于现代学徒制的中高职课程衔接比较研究[D]. 肖渝琪. 湖北工业大学, 2020(10)
- [10]教育学专业在新中国的发展研究[D]. 李秧. 山西大学, 2020(08)