普通高校英语教育学课程教学存在的问题及对策概述——兼论科大英语教学法课程改革的构想

一、普通高师英语教育学课程教学问题与对策管窥——兼谈科大英语教学法课程改革构想（论文文献综述）

崔艳英^[1]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究说明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。

秦梦阳^[2]（2018）在《从英语教育学反观高校茶文化英语教学》文中研究说明英语教育学归根结底是一门学术性教育学科,其主要对英语教育过程中出现的现象进行研究,进而总结出英语教育的普遍规律,最后对英语教育中出现的问题进行反思。因此可以看出,英语教育学是英语教学最权威的理论指导。本文先介绍了英语教育学理论的内容,然后从英语教育学角度分析高校茶文化英语教学存在的问题,最后就出现的问题提出几点针对于茶文化英语教学改革的建议。

李艳^[3]（2016）在《初中初任英语教师学科教学知识的个案研究》文中研究说明自1986年舒尔曼（Shulman）提出学科教学知识的概念以来,国内外许多学者基于教师专业发展的视角对学科教学知识进行了有益的探讨,并对学科教学知识的本质达成了一定的共识,认为学科教学知识是与具体的教学情境以及特定的教学主题相联系的,能够帮助教师确定某个教学主题需要着重讲解的内容,以及采取何种教学策略、教学方式对特定教学主题进行有效地组织、表征和呈现。学科教学知识的提出为人们了解教师知识、教师专业发展提供了更加广阔的研究视角。自从基础教育课程改革以来,关于我国中小学英语教师学科教学知识的研究取得了很多成果,但是针对初入职阶段的初中英语教师学科教学知识的研究还相对较少。初入职英语教师作为我国英语教师队伍的新生力量,他们的学科教学知识的发展情况对中学英语课堂的教学质量乃至整个英语教育事业都起着至关重要的作用。那么初中初任英语教师的学科教学知识在其教学的初始阶段的现状是什么?有哪些因素影响他们自身学科教学知识的建构?这正是本文研究的基点。本文首先利用文献梳理的方法对英语学科教学知识的内涵、形成途径以及英语教师学科教学知识的理想结构进行总结与分析。然后通过课堂观察、访谈跟踪等实证调查的方法对两位初任英语教师的学科教学知识结构现状进行个案分析,得出影响两位教师学科教学知识建构的因素,并对其影响因素做出内外归因,尝试性地提出建构初任英语教师学科教学知识的对策,进而为促进中学英语课堂教学质量以及初任英语教师的专业成长提供一个方向。本论文主要分为绪论、正文、结论与建议三个部分:绪论部分分析论证了学科教学知识的理论价值及实践意义,在综述已有相关研究的基础上确定了本文的研究视角。正文部分从以下三个方面展开:首先从理论上分析了学科教学知识的内涵、形成途径以及英语教师理想的学科教学知识结构;其次以观察课堂教学行为的方式对两位初任英语教师的学科教学知识进行分析,并对两位初任英语教师及其指导教师进行深度访谈,分析两位初任英语教师学科教学知识的结构现状,对影响其学科教学知识建构的因素进行归因分析。结论与建议部分是基于对影响两位初任英语教师学科教学知识建构的影响因素的系统全面总结与审慎思考而得出的。认为影响两位初任英语教师学科教学知识的形成原因既有外部环境因素,又有教师自身原因。但是内因是影响教师建构自身学科教学知识的根本原因,外因是影响初任教师学科教学知识建构的重要原因。正是基于这样的思考,本文认为初任英语教师学科教学知识的建构需要教师自身的努力以及外在环境的支持:从教师自身而言,要有明确的定位与规划、经常进行互动性教学反思、转变自身教学理念;从外部环境而言,职前教育阶段要合理设置师范生的教育课程,职后阶段需要重视教师的在职培训、加强经验型教师与初任教师之间的沟通与合作。

陈艳君^[4]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中指出自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。

肖玮萍^[5]（2013）在《中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角》文中指出人才培养是高等教育的重要职能,它反映了大学的办学理念和管理特色。中国近代大学外语专业人才培养始于19世纪末20世纪初西方高等教育模式的引入,并逐渐形成专业教育和通识教育的两大特性。外语专业人才培养过程中受到近代中国政治、经济和文化教育等因素的制约和影响,在人才培养理念、课程设置、师资队伍和校园文化等方面形成自身特点,培养出大批优秀外语专业人才,为近现代中国众多领域的发展做出了重要贡献。深入研究近代大学外语专业的人才培养模式、制度建设以及办学成效,有利于总结外语专业人才培养的有益经验,加深对大学人才培养规律的认识,对于当前中国大学外语人才培养改革具有重要的理论意义和实践价值。本论文从通识教育的视角,围绕外语专门人才培养的主题,系统考察和分析中国近代大学外语专业人才培养理念、模式和保障制度的变迁、总结外语专业人才培养的特点与规律,为当今外语专业人才培养模式的改革与发展提供有益借鉴。全文共分六章。第一章绪论,简要论述论文选题的缘由与意义、界定相关概念,综述国内外相关研究现状,厘清研究思路与方法。第二章探讨中国近代大学外语专业人才培养的理念嬗变。从洋务外语学堂的“中体西用”人才观,到清末确立以“端正趋向,造就通才”为办学宗旨是理念演变的第一阶段。民初《大学令》提出“硕学闳才”的教育宗旨是第二阶段。到二十年代美国大学通识教育理念的输入是第三阶段。1938年共同必修科目表的颁布与推广,标志着通识教育理念的最终确立。第三章具体考察近代大学外语专业人才培养模式。通过对不同大学组织模式的外语专业人才培养要素（培养目标、课程设置、课外活动和师资队伍）进行论述,阐明人才培养模式的基本框架。第四章探究近代大学外语专业人才培养的制度保障,论述教学管理制度和师资管理制度对外语专业教育的作用与影响。第五章以清华大学外文系教育模式为个案,探讨外语专业人才的培养目标、模式及实施特点。第六章是成效分析。从五个职业领域探讨外语专业人才的成就与特点,并剖析其成才原因。第七章为理论探讨。运用高等教育基本理论阐释制约近代大学外语专业人才培养的政治、经济和文化因素,归纳其在人才培养理念、课程设置、师资队伍以及校园文化等方面的特点,为当今大学外语人才培养改革提供有益借鉴。通过历史考察与理论分析,本文得出以下主要结论：第一,中国近代大学外语专业教育是在西学东渐背景下产生和发展的,它注重通识教育,适应了近代社会发展需要,是中国高等教育近代化的重要组成部分。第二,在教育理念与培养模式上,中国近代大学外语专业教育经历了从培养“中体西用”专门人才到培养“会通中西”人才的变革过程,最终形成通才教育的模式。通过文理兼习的共同必修课与以文学课程为主的专业课相结合,以及营造人文教育氛围,达到培养知识面宽广、人文素养深厚的外语通才的目的。第三,在教师选聘和教学管理方面,采用教师聘任制、导师制、教师兼课制和教授学术休假研究制,实施选科制、学分制、评价制度和转学转系制,为外语专业人才培养提供了高水平教师队伍和制度保障,促进外语专业的人才培养和学科发展。第四,中国近代大学外语专业教育人才辈出,通识教育发挥了不可替代的作用。通识教育理念拓展了大学外语专业教育的发展空间,通才教育模式为外语专业学生成才奠定了基础,高水平的大学外语师资队伍为外语人才培养提供了有力保障。第五,中国近代大学外语专业人才培养的历史启示在于：大学外语人才培养应以人文通识教育为基础,“通”、“专”结合,加强“通识”师资建设,改进通识教育课程结构,构建以文学和文化类课程为主的专业课程体系,完善教学管理与评价制度,开展丰富多彩的课外活动,促进外语专业人才的全面发展。本论文的主要创新之处在于：第一,从通识教育的视角,系统考察中国近代大学外语教育理念嬗变的轨迹,以及外语专业人才培养模式变迁,有助于认识中国近代大学外语专业教育的发展趋势；第二,通过实证研究,凸显中国近代大学外语专业教育特色,揭示通识教育的重要作用；第三,总结近代大学外语专业人才的群体特点,分析其成才经验,对当今改革和完善大学外语专业人才培养模式具有重要的借鉴意义。

宋秋英^[6]（2011）在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点》文中研究表明“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学（理）论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学（理）论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学（理）论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学（理）论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学（理）论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。

戴小春^[7]（2011）在《高校课程结构优化论 ——以英语专业为例》文中进行了进一步梳理应该给学生提供什么样的课程一直是我国高校课程改革面对的核心问题。为了解决这一问题,人们在不断优化现有课程。可是,究竟应该在何种理念指导下进行优化,应该遵循什么样的优化原则等问题还有待回答。本文给出的基本答案是：在全面发展理念和相应原则的指导下优化高校课程结构。具体来说,本文以英语专业为例,在探讨了高校课程结构优化过程中存在的问题之后,首先从个人视角,以及个人和他人的相对关系视角上探讨了全面发展理念。认为从个人视角上讨论的时候,全面发展是要素面和关系面的协同发展。要素面随着关系面的展开而发展,关系面随着要素面的发展而深化；如果要素面中的某一基本面仅在关系面中的某个基本面上发展,则会带来人的片面性发展,反之亦然。从个人与他人的相对关系视角上讨论的时候,全面发展是共性和个性的和谐发展,共性和个性和谐发展的内涵指共性的发展不仅仅没有压抑个性的发展,反而为个性发展提供了更加宽广而坚实的平台；个性的充分发展不但没有否定共性的发展,反而为共性的全面发展提供了有利条件。处于和谐发展关系中的共性和个性程度的变化,表现为历时性的整体提升和共时性的相对递增。这就是说,从历时视角上看,人的全面发展是一个追求共性和个性在更高水平层面的和谐发展过程。从共时视角上看,在某一具体素质的共性发展程度和个性发展程度之间是一种相辅相成的此强彼弱的关系。接着,本文探讨了全面发展理念在高校课程结构上的表征,找到了该理念和高校课程之间的链接点。然后,本文提出将“贯彻全面发展理念”作为高校课程结构的总优化原则。为了贯彻全面发展理念,课程结构的整个优化过程都需要坚持“神合”,即坚持与全面发展理念的精神实质吻合,而不是与某种表述形式吻合。除此之外,贯彻全面发展理念意味着该理念不仅仅要体现在优化原则之中,还要体现在现实的课程之中,所以要保证全面发展理念的层级运行和层级表征。接着,本文探讨了全面发展理念下的高校课程结构的具体优化原则。它包括课程目标、课程内容和学习活动方式等三个方面的优化原则。课程目标的优化原则包括三个方面的内容：完整呈现全面发展的基本面、忠实于人与社会经济等之间的本来关系、共性发展底线受限与个性发展空间极大化。其中,第一个方面指在优化课程目标构成要素的过程中,全面关照学生各基本面中基本要素,以及各基本要素中共性和个性特征的发展。将各种基本素质的发展要求充分而完整地体现在课程目标中。第二个方面指课程目标中,人与社会经济等之间的关系是主体与客体的关系,而不是相反。第三个方面指在完整呈现全面发展的基本面和忠实于人与社会经济等之间的本来关系的基础上,课程目标应该将学生的共性发展底线界定在相对最低的标准上课程内容的优化原则包括三个方面的内容：完整承载全面发展所需的课程内容、采用渗透整合与化合整合等整合方式、提供共性课程的同时强调提供个性课程。其中,第一方面主要指学生各基本面的发展所需要的各种课程,都可以在课程总库中找到。第二个方面主要是优化课程内容的时候,可以采用的两种整合机制。渗透整合和化合整合的契合点都是课程内容之间的同质关系,但是前者不改变被整合课程的性质,后者改变被整合课程的性质。第三方面指课程内容的优化,要关照学生共性发展的诉求,更要关照学生个性发展的诉求。首先,所有课程内容都按照时间先后顺序组合起来提供给学生。在此基础上,同一性质的课程内容按照难度系数的顺序优化。除此之外,教师在实施课程的过程中,需要根据具体情况进一步优化任教课程内容的顺序。同时,学生根据自己的特点,选择学习不同的课程类型和不同难度系数的课程。学习活动方式的优化原则包括了三个方面的内容：明确学习活动的主体与对象、完整呈现各类学习活动方式、采用层级匹配式整合机制。其中,第一方面指优化过程中,视学生为学习活动的主体,视预设的和创生的课程内容为学习活动对象。第二方面指学习活动方式应该既包括认知活动方式又包括非认知活动方式；既包括指引学生认识外部世界的活动方式,也包括指引学生认识内部世界的活动方式。第三方面指学习活动方式的整合是一种匹配性的多层级整合。学生根据课程目标、课程内容和自己的状况对经过了共性化整合的学习活动方式进行个性化整合,并用它指导具体的学习活动。这里,经过共性化整合后的学习活动方式是一种具有共性特征的、前瞻性的、可重复的、预设性的活动方式；经过个性化整合后的学习活动方式是具有个性特征的、反思性的、不可重复的活动方式。进行学习活动方式的共性化和个性化整合的时候,要求共性化整合过程中,优先整合能够激发情感的活动方式,并且给个性化整合留下足够的空间；要求个性化整合过程中,学生与共性化整合体之间保持一定张力。最后,本文以湖南师范大学英语专业教师教育方向课程结构为例,展示了以上理论的运用价值。本文采用主要研究方法包括文献法、调查法、对比法、例证法等。

易斌^[8]（2010）在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中指出课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复（1978～1984）、发展（1985～1991）、调整（1992～2000）和新一轮课程改革（1999～2008）四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识（尤其是语法知识）的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。

田芳^[9]（2010）在《小学英语教师实践性知识生成策略的研究 ——以广州市G小学为个案》文中研究指明随着我国小学英语教学由部分城市小学实验性开设进入全面铺开、整体推进的新阶段,小学英语教师的专业发展也越来越成为我国教育界重点关注和研究的问题。本论文试图通过文献法、比较法、个案法对小学英语教师实践性知识的生成进行理论探讨和实证考察,以发掘小学英语教师在实践性知识生成方面存在的问题,并分析原因、尝试提出促进小学英语教师实践性知识生成的策略,为小学英语教师专业发展提供新的生长点和实践对策。论文主要分为四个部分。第一部分阐述了选题缘起、研究目的、研究内容、研究意义和研究方法,并对本文的核心概念作出了界定。第二部分对国内外关于英语教师知识和教师实践性知识的研究成果进行了综述和简要评价,以找出本研究的切入点。第三部分首先对“小学英语教师实践性知识”这一概念进行了界定,并从情境性知识、自我知识、人际知识、策略性知识、批判反思性知识五个方面对小学英语教师实践性知识的范畴进一步分析。之后,在借鉴“洋葱圈”模式和“生态模式”的基础上,对影响小学英语教师实践性知识生成的主要制约因素进行了探讨:教师的责任感、使命感,反思能力及反思习惯,教师的教学信念和基础知识,学校的管理理念及其贯彻,教师之间的交流与合作,教育行政部门及社区文化的影响等。第四部分通过对广州市G小学的个案考察,深入地了解了该校小学英语教师的实践性知识生成情况。经过反复的观察、访谈,收集资料、整理资料,发现G小学英语教师实践性知识生成方面存在如下问题:第一,教师缺乏解决问题的责任意识和教书育人的使命感;第二,反思能力欠缺,反思方法不明;第三,教学信念不够科学、合理,基础知识不够扎实;第四,没有足够的时间和应有的教学自由等等。造成上述问题的主要原因有:1.政府没有扩充小学英语教师资源,也没有对教师实践性知识引起足够的重视;2.学校的教研机制和保障机制不够健全;3.教师固守传统职业角色,在某种程度上受到了教学惯习和惰性的影响。要想促进G小学英语教师实践性知识的生成,本文认为可以从以下几方面努力:1.政府要加大对小学英语教学的师资投入,重视教师实践性知识的生成;2.学校也要建立自由、民主的学校文化和科学的评价体制,注重对小学英语教师实践性知识的管理和对教师的专业引领;3.教师本人要唤醒专业发展的主体意识,通过批判和反思教学经验、理论知识的学习促进自身实践性知识的生成。

杨鸿^[10]（2010）在《教师教学知识的统整研究》文中指出教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识。教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显着的直接正相关。其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升。基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题?教师教学知识的统整到底应统整哪些知识?教师教学知识应如何统整?教师教学知识统整得怎么样?其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题。为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究。1.教师教学知识的分离及本质探讨通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研—教”式分离,在价值追求上的“真—善”式分离,在存在形态上的“显—隐”式分离,在表现形式上的“公—个”式分离。这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研—教”式分离的人为性、“真—善”式分离的遮蔽性、“显—隐”式分离的机械性和“公—个”式分离的虚假性。此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展。2.教师教学知识的本体论探析本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：①为什么教学——意义性知识；②教学什么——本体性知识；③谁教学谁——主体性知识；④怎样教学——策略性知识；⑤教学得怎么样——评价性知识。在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一。且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在。3.教师教学知识的统整模型建构教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化。其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化。因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型。此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程。4.教师教学知识的统整机制探析本研究以知识结构中最小的独立单元——知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制。意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性。5.教师教学知识的统整路径构建对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径。基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整。6.教师教学知识的统整策略开发依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略。7.教师教学知识统整的实践论证通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：①教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：②教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；③教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整。总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角。这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义。

二、普通高师英语教育学课程教学问题与对策管窥——兼谈科大英语教学法课程改革构想（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、普通高师英语教育学课程教学问题与对策管窥——兼谈科大英语教学法课程改革构想（论文提纲范文）

（1）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）

（2）从英语教育学反观高校茶文化英语教学（论文提纲范文）

（3）初中初任英语教师学科教学知识的个案研究（论文提纲范文）

（4）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）

（5）中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角（论文提纲范文）

（6）全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点（论文提纲范文）

（7）高校课程结构优化论 ——以英语专业为例（论文提纲范文）

（8）改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）（论文提纲范文）

（9）小学英语教师实践性知识生成策略的研究 ——以广州市G小学为个案（论文提纲范文）

（10）教师教学知识的统整研究（论文提纲范文）

四、普通高师英语教育学课程教学问题与对策管窥——兼谈科大英语教学法课程改革构想（论文参考文献）

• [1]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
• [2]从英语教育学反观高校茶文化英语教学[J]. 秦梦阳. 福建茶叶, 2018(12)
• [3]初中初任英语教师学科教学知识的个案研究[D]. 李艳. 西南大学, 2016(02)
• [4]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)
• [5]中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角[D]. 肖玮萍. 厦门大学, 2013(05)
• [6]全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点[D]. 宋秋英. 首都师范大学, 2011(09)
• [7]高校课程结构优化论 ——以英语专业为例[D]. 戴小春. 湖南师范大学, 2011(12)
• [8]改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学, 2010(09)
• [9]小学英语教师实践性知识生成策略的研究 ——以广州市G小学为个案[D]. 田芳. 广州大学, 2010(05)
• [10]教师教学知识的统整研究[D]. 杨鸿. 西南大学, 2010(08)

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