一、化学工程与工艺专业课程体系改革的实践与认识（论文文献综述）
唐娜,蒋建伟,郝庆兰,樊志,王耀环[1]（2021）在《新工科教育背景下工科专业建设探索与成效——以天津科技大学化学工程与工艺专业为例》文中研究指明基于教育部新工科研究和实践的指导意见,为适应新技术、新业态、新模式、新产业、新经济社会发展对当前高等院校培养人才的需要,遵循工程教育专业认证质量标准,天津科技大学对具有多方向的化学工程与工艺专业进行了有益探索,从教学管理到教学落实,突出学生的学习效果,强化学生解决复杂工程问题的能力,并对专业建设改革的成效开展多维度的结果评价,评价结果用于专业建设的持续改进。
韩旭[2]（2020）在《面向工科人才的工程创造力及其培养研究》文中研究表明习近平总书记指出,“当今世界正经历百年未有之大变局,新一轮科技革命和产业变革迅猛发展”。经过几十年的持续投入和不懈努力,我国工程科技领域取得了举世瞩目的成就。然而,我国关键核心技术受制于人的局面还没有得到根本性转变,中国制造业整体落后于欧美日等传统工业强国仍是不争的事实。对发达国家长期的跟随模仿,使得我国工程科技人员整体缺乏“创造性地解决问题”的能力。想要突破发达国家愈发严密的技术封锁,推动国内传统制造业转型升级,需要源源不断地培养高质量工程师提供人力资源支持。在新的历史时期,我国工程人才更应具备创造性地解决重大工程科技难题的能力,对工程人才创造力培养的需求愈发明确而紧迫。为了应对时代进步和科技发展的迫切需求,高等工程教育理应更加重视工科人才的创造力培养。然而,工程创造力培养仍缺乏深入的理论研究和有力的实践探索。具体表现为:第一,工程创造力的内涵仍不清晰;第二,工程创造力的测评仍脱离工程实践;第三,工程创造力的提升机理仍不明确。有关工程创造力研究和实践的匮乏,成为现阶段制约我国工程教育实现高质量发展的瓶颈。针对上述现实问题和理论诉求,本文围绕“面向工科人才的工程创造力及其培养”这一核心话题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,界定工程创造力的内涵,并开发相应的测评方法;第二,剖析工程创造力培养的内在机理;第三,提出面向我国工科人才创造力培养的对策建议。为了回应上述研究问题,本文借助文献研究、调研访谈、实验研究、案例分析等研究方法,在详细梳理已有创造力文献的基础上,开展工程创造力内涵及测评研究;进而,基于C-K理论的视角,开展工程创造力培养的机理研究,并主动设计和实施实验,对机理研究的结论加以验证;此外,选取国内外工程创造力培养的典型案例,提炼其实践举措的亮点,反思我国工程创造力培养整体存在的不足,提出相应的对策建议。本文通过开展以上一系列研究,形成如下四项结论:第一,通过深入分析工程活动的特征,本研究指出,工程创造力是在满足特定功能要求和资源约束的条件下,产生多种新颖且有用的工程问题解决方案的能力。其内涵具体分为创造维度（包括流畅性、丰富性、原创性三个子维度）和工程维度（包括可行性、经济性、可靠性三个子维度）,并针对六个子维度开发了工程创造力的定量测评方法。第二,基于C-K理论的视角,识别了工程创造力培养中存在的主要障碍,并整理国内外现有的工程创造力培养中的主要方法,提炼不同方法之间的共性要素。最后,揭示工程创造力培养中克服障碍的四条机理（包括摆脱固着效应、促进发散思维、跨越知识壁垒、重构约束思维）。第三,设计并实施“浙江大学工程创造力培养项目”作为实验研究的载体,最终共收集工科学生解决工程问题的有效项目报告167份。实验数据分析结果表明,参加工程创造力培养项目后,学生的工程创造力测评的六个维度（流畅性、丰富性、原创性、可行性、经济性、可靠性）均有统计学意义上的显着提升,从而验证了本文机理研究的结论。第四,选取国内外工程创造力培养的典型案例（包括美国斯坦福大学、加拿大麦克马斯特大学、丹麦奥尔堡大学、中国清华大学）,总结提炼其实践举措中的亮点,深入反思我国工程创造力培养整体存在的不足,提出相应的对策建议,具体包括:在培养目标方面,应明确将工程创造力纳入其中;在培养过程方面,应推进基于真实工程项目的学习,培养工科人才的创造力;在评价指标方面,应重点考察学生在项目过程中的表现;在支撑条件方面,应着力建设适应项目教学的新型工科教师队伍。本研究的理论及现实贡献包括:第一,明确了工程创造力的内涵,开发了新的测评方法;第二,基于C-K理论的视角,揭示了工程创造力培养过程的机理,填补了理论研究空白;第三,针对我国工程创造力培养整体存在的不足,提出了一系列针对性的对策建议,为高等工程教育变革提供实践启示。
武耐英,唐好庆,岳义智[3]（2020）在《基于创新创业教育模式的化工实践课程教学体系探索》文中进行了进一步梳理化学工程与工艺专业是一类对学生的实践能力有一定要求的工科类专业,随着时代发展,企业对化学工程与工艺专业应用型技术人才的需求较高,这样势必对学生的创新创业能力有一定的要求。本论文主要探讨开展创新创业教育及化学工程与工艺专业实践教学体系改革的必要性,基于创新创业能力的化学工程与工艺专业实践教学体系的构建与实施,从"课内实践"、"科研团队实践"和"社会实践"三个维度进行探讨,增强专业实践教学的实效性,以期培养学生的专业兴趣并提升其整体能力与素养。
袁佩,英晓光,周晨,侯琳熙[4]（2020）在《中澳化工专业培养方案比较及联合培养模式探索——以福州大学和昆士兰大学为例》文中认为文章对福州大学与澳大利亚昆士兰大学的化工专业本科生培养方案进行对比分析,发现两所院校化工学科均有很强的背景,两校均在此基础上依据不同的专业方向和各国工业发展情况设置了不同的本科人才培养体系。从两所院校化工专业人才培养目标、课程设置及学分制实施方面的不同之处可以明显看出国家指引、社会制度、个人需求的痕迹。该研讨成果将成为福州大学石油化工学院探索"3+1+X"本科生国际联合培养模式的重要依据。
耿毅[5]（2020）在《基于项目式学习的化学工程融合课程的开发研究 ——以《制造多彩的世界》为例》文中研究指明基于项目式学习的化学工程融合课程是在STEM教育下的一种新型教学模式研究,目的是为了培养学生的工程素养、科学素养和人文素养。本文依据化学工程流程,结合项目式学习方式,开发融合科学、技术、工程、数学、历史、艺术、人文等学科知识的项目课程——《制造多彩的世界》。课程的开发根据学生现有知识水平,以“国画传统颜料制作”为研究载体,从工程、科学、人文角度,旨在提升学生的综合素养。研究中,通过实际课堂教学对课程进行实践,采用多元化评价方式对课程进行评价。本研究得到的结论有:（1）系统训练的工程思维能够提升学生的核心素养,工程思维的训练有利于拓展学生的思维方式,在学习过程中思考的更加全面。（2）真实有意义的课题项目学习能够激发学生的学习兴趣,学生能够在真实情境下发现问题并及时解决问题,提高学生的问题解决能力。（3）多元化的评价能够促进学生改善学习方式,改变传统单一模式评价方式,融入教学过程中多种评价方式,全方位评价学生综合素质。（4）多融合角度下的学习,对学生不仅是学习方式的转变,更能对综合素养进行全面培养。
陈善志[6]（2020）在《地方高校本科生学业挑战度提升研究》文中认为我国地方高校在高等教育体系中占据了半壁江山,为地方经济建设做出了突出贡献。随着我国高等教育即将迈入普及化阶段,面对新的机遇和挑战,构建高水平人才培养体系,提高高校人才培养能力愈发迫切。给大学生合理“增负”,增加课程难度,提升地方高校本科生学业挑战度,把好毕业出口关,对全面振兴本科教育,提升国家综合实力,建设高等教育强国,具有重要意义。本文首先围绕学校氛围、学生学习性投入、课程能力要求、学习满意度等内容对地方高校H大学本科生进行了调研,分析其在校学习经历和体验。再结合H大学2017-2019届本科毕业生毕业、学位资格审核简况,分析毕业生结业和延长修业年限的原因。综合测量了本科生学业挑战度水平,深入透视了地方高校本科生学业挑战度存在的问题。其次在参考国外大学学习和高等教育质量保障经验的基础上,提出了提升地方高校本科生学业挑战度的路径。研究发现:一是地方高校本科毕业率高,教学质量监管不严;二是学业挑战度受到多种因素的影响;三是本科生结业率、毕业率和学业挑战度分别存在正负向相关关系。在新时期全面振兴本科教育,提高人才培养质量的迫切要求下,地方高校应坚持学习导向,增强教师素质,严格教学过程管理,深化课堂教学改革,完善组织保障,促进本科生学业挑战度的提升。
刘森,张书维,侯玉洁[7]（2020）在《3D打印技术专业“三教”改革探索》文中提出根据国家对职业教育深化改革的最新要求,解读当前"三教"改革对于职教教育紧迫性和必要性,本文以3D打印技术专业为切入点,深层次分析3D打印技术专业在教师、教材、教法（"三教"）改革时所面临的实际问题,并对"三教"改革的一些具体方案可行性和实际效果进行了探讨。
李肖婧[8]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中研究说明伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
何佳雯[9]（2020）在《GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究》文中研究表明“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念提出,坚持绿色发展,建设新时代中国特色社会主义生态文明建设,既是实现永续发展的必要条件,也是人们对美好生活追求的重要体现。在绿色发展理念的影响下,工程教育需要充分重视人类面临的资源挑战、环境挑战与社会挑战,探索绿色工程教育（Green Engineering Education,GEE）理念,培养工科学生的绿色工程核心能力。本研究在明确绿色工程教育理念内涵与特征的基础上,系统分析了国内外高校培养工科学生绿色工程核心能力过程中的经验与问题,此举既有利于提取绿色工程核心能力的要素,也进一步突出了建构绿色工程核心能力体系的现实意义。最终,本研究以上述研究工作为支撑,利用层次分析法（AHP分析法）建构了包含认知、情感、动作技能三大领域的工科学生绿色工程核心能力指标体系,包括3项一级指标和1 1项二级指标,并对指标项进行了详细的研究与分析,增强了工科学生绿色工程核心能力体系的应用性与实践性,以期为E大学打造全过程、全包容、全体性的绿色工程教育模式提供理论支持。
王辉[10]（2020）在《我国工程硕士专业学位研究生能力素质培养研究》文中指出我国工程硕士专业学位自设立已来,发展迅速,研究生培养规模和培养单位均保持较快增长,为国家发展进步、民族复兴繁荣,培养了大批工程人才。进入新时代,各行各业对工程人才培养提出了契合时代发展的新要求,我们需要的不仅是懂技术的高级工程师,而且是具有创新思维、创新精神、创新潜质,具有“胸怀祖国、放眼世界”大格局意识和国际视野,具有法治意识、工程伦理意识和生态意识等综合素质与能力的大国工匠,因此开展工程硕士研究生能力素质研究,完善工程硕士培养体系十分必要,这即具有重要理论意义,又对深化当前工程硕士研究生教育综合改革有一定现实意义,为此本研究主要内容如下。第一,对工程硕士研究生能力素质的相关概念、理论与思想进行了综述。（1）相关概念方面,如能力的概念与构成、素质的含义与特征;（2）理论基础方面,大工程观包括基本概述及其理论构成（大专业素质、综合能力和工程伦理）,胜任力理论涉及胜任力的定义、胜任力结构模型（胜任力基本模型、模型的构建方法）;（3）工程教育思想方面,包括美国、欧洲和日本的工程教育思想。第二,对我国工程硕士研究生能力素质培养现状进行了分析。（1）我国工程硕士教育的发展历程与改革举措方面,发展历程包括工程硕士教育摸索期、起步期、稳定发展期、繁荣期等四个阶段,改革举措包括成立全国工程硕士专业指导委员会、新增工程领域准入制度、制定工程硕士专业学位标准等;（2）我国工程硕士能力素质培养的要求与特征方面,分析了国务院、教育部等颁布的相关工程教育的发展规划、指导意见等政策文本,总结出培养目标强调应用性、课程设置强调基础性、实施双导师制、培养方式注重产学结合等四个特征;（3）工程硕士能力素质培养存在的主要问题方面,概括出“培养定位矮化,价值认同不足,工程硕士的教育属性、目标缺乏理念支撑”、“课程设置雷同,双导师制虚设,工程硕士的理论、实践质量缺乏机制保障”、“技能实践匮乏,研发参与不足,工程硕士的职业胜任能力缺乏应有配套”等问题。第三,设计了我国工程硕士研究生能力素质结构。（1）大工程观下的工程硕士能力素质结构设计方面,包括大类工程领域的四大划分依据（行业分类、职业分类、专业分类、学科分类）、七大类工程领域及三方面培养目标;（2）基于胜任力理论的工程硕士能力素质结构设计方面,包括确立依据（知识、技能与态度的胜任特征,卓越工程师教育培养计划通用人才标准等）,能力素质结构（两大知识要求、三大素质要求、五大能力要求）。第四,开展了工程硕士研究生能力素质结构的实证分析。（1）针对研究生的问卷调查研究方面,包括工程硕士研究生能力素质结构探索（探索性因子分析、能力素质结构测量）,结构方程模型构建（验证性因子分析及路径分析、观测变量与潜变量关系分析、外生潜变量之间的关系分析）,Ordinal回归分析（平行线检验和模型拟合结果、Ordinal模型的参数估计结果）;（2）对专家的深度访谈分析方面,含有访谈对象确立、访谈提纲设计和访谈结果分析等内容。最后,提出工程硕士研究生培养体系的改革建议,以及本文研究总结。改革建议主要包括“注重工程伦理教育,强化现代工匠培育,提高工程职业素养”、“加强知识技能供给,完善双师指导机制,提高工程实践能力”、“对标职业胜任需求,鼓励开展研发应用,提高就业创业能力”等三大方面;研究总结包括研究局限及展望等。
二、化学工程与工艺专业课程体系改革的实践与认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、化学工程与工艺专业课程体系改革的实践与认识（论文提纲范文）
（1）新工科教育背景下工科专业建设探索与成效——以天津科技大学化学工程与工艺专业为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、专业教学机构的改革与实践 |
| 三、课程建设的改革及成效 |
| 1．以需求为导向，优化课程体系 |
| 2．以工程教育认证标准为准绳，调整教学内容 |
| 3．以学生为中心，改进教学方法 |
| 4．实施课程建设效果评价 |
| 四、实习实践的改革及成效 |
| 1．突出专业特色，整合优质实习资源 |
| 2．强化工程能力培养，明确实习目的和标准 |
| 3．探索多元考核途径，优化实习考核方式 |
| 4．实习实践改革成效 |
| 五、毕业设计(论文)的改革及成效 |
| 1．强化毕业设计选题导向，突出工程设计能力训练 |
| 2．加强过程管理指导，提高毕业设计(论文)质量 |
| 3．调整考核机制，建立多元评价体系 |
| 4．毕业环节改革成效 |
| 六、结论 |
（2）面向工科人才的工程创造力及其培养研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 时代进步和科技发展迫切需要工程创造力培养 |
| 1.1.2 高等工程教育应更加重视创造力培养 |
| 1.1.3 创造力培养在我国工程教育实践中仍缺乏探索 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 章节安排 |
| 1.4.3 技术路线图 |
| 1.5 研究创新点 |
| 2 相关概念及研究综述 |
| 2.1 创造与创新的区别 |
| 2.2 创造力的研究综述 |
| 2.2.1 创造力的基本概念 |
| 2.2.2 创造力的测评 |
| 2.2.3 创造力的领域特异性 |
| 2.3 工程创造力的研究综述 |
| 2.3.1 工程创造力的基本概念 |
| 2.3.2 科学创造力的基本概念 |
| 2.3.3 工程创造力与科学创造力的辨析 |
| 2.3.4 工程创造力的测评 |
| 2.4 工程创造力培养的研究分析框架 |
| 2.5 C-K理论基本内涵 |
| 2.5.1 两个空间及四个算子 |
| 2.5.2 C-K理论解构工程问题解决过程 |
| 2.6 文献述评 |
| 3 工程创造力的内涵及测评研究 |
| 3.1 工程活动的基本特征 |
| 3.2 工程创造力的“创造”维度 |
| 3.2.1 “流畅性”子维度的内涵及测评 |
| 3.2.2 “丰富性”子维度的内涵及测评 |
| 3.2.3 “原创性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3 工程创造力的“工程”维度 |
| 3.3.1 “可行性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3.2 “经济性”子维度的内涵及测评 |
| 3.3.3 “可靠性”子维度的内涵及测评 |
| 3.4 小结 |
| 4 工程创造力培养的机理研究 |
| 4.1 工程创造力培养的主要障碍 |
| 4.1.1 固着效应 |
| 4.1.2 收敛思维 |
| 4.1.3 知识壁垒 |
| 4.1.4 约束思维 |
| 4.2 工程创造力培养的主要方法 |
| 4.3 工程创造力培养的机理 |
| 4.3.1 摆脱“固着效应”的机理 |
| 4.3.2 促进“发散思维”的机理 |
| 4.3.3 跨越“知识壁垒”的机理 |
| 4.3.4 重构“约束思维”的机理 |
| 4.4 小结 |
| 5 工程创造力培养的实验研究 |
| 5.1 浙江大学工程创造力培养项目 |
| 5.1.1 培养目标 |
| 5.1.2 培养过程 |
| 5.1.3 评价指标 |
| 5.1.4 支撑条件 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验假设提出 |
| 5.2.2 实验对象选取 |
| 5.2.3 实验流程介绍 |
| 5.3 实验数据收集分析 |
| 5.3.1 描述性统计分析 |
| 5.3.2 信度分析 |
| 5.3.3 配对样本T检验 |
| 5.4 实验结果与讨论 |
| 6 工程创造力培养的案例研究 |
| 6.1 案例研究方法概述 |
| 6.2 斯坦福大学工程创造力培养项目 |
| 6.2.1 培养目标 |
| 6.2.2 培养过程 |
| 6.2.3 评价指标 |
| 6.2.4 支撑条件 |
| 6.3 麦克马斯特大学工程创造力培养项目 |
| 6.3.1 培养目标 |
| 6.3.2 培养过程 |
| 6.3.3 评价指标 |
| 6.3.4 支撑条件 |
| 6.4 奥尔堡大学工程创造力培养项目 |
| 6.4.1 培养目标 |
| 6.4.2 培养过程 |
| 6.4.3 评价指标 |
| 6.4.4 支撑条件 |
| 6.5 清华大学工程创造力培养项目 |
| 6.5.1 培养目标 |
| 6.5.2 培养过程 |
| 6.5.3 评价指标 |
| 6.5.4 支撑条件 |
| 6.6 案例分析结论及延伸思考 |
| 6.6.1 四个案例横向比较分析 |
| 6.6.2 延伸思考一:基于项目的学习在工程教育中的适用性 |
| 6.6.3 延伸思考二:我国工程创造力培养整体存在的不足 |
| 7 工程创造力培养的对策建议 |
| 7.1 培养目标方面,应明确将工程创造力纳入其中 |
| 7.2 培养过程方面,应推进基于真实工程项目的学习 |
| 7.3 评价指标方面,应重点考察学生在项目过程中的表现 |
| 7.4 支撑条件方面,应着力建设适应项目教学的师资队伍 |
| 7.5 小结 |
| 8 总结及展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 8.2.1 本研究不足与局限 |
| 8.2.2 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 工程创造力前测文件 |
| 附录 B 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（3）基于创新创业教育模式的化工实践课程教学体系探索（论文提纲范文）
| 1.创新创业教育的必要性及我国高校创新创业教育发展现状 |
| 2.“双创”背景下化学工程与工艺专业实践教学体系改革的必要性 |
| (1)化学工程与工艺专业人才培养定位 |
| (2)我校化学工程与工艺专业实践教学体系现存的问题 |
| 3.三维“嵌入式”创新创业实践教学体系的构建与实施 |
| (1)三维“嵌入式”创新创业实践教学体系的构建 |
| (2)“嵌入式”创新创业实践教学体系的实施 |
| ①课内实践 |
| ②科研团队实践 |
| ③社会实践 |
| 4.加强创新创业教育实践“双师型”师资队伍建设 |
（4）中澳化工专业培养方案比较及联合培养模式探索——以福州大学和昆士兰大学为例（论文提纲范文）
| 一、两校化学工程与工艺专业简介 |
| 二、专业方向比较分析 |
| 三、培养目标比较分析 |
| 四、专业课程设置比较分析 |
| 五、学制及毕业要求 |
| 六、联合培养模式思考 |
（5）基于项目式学习的化学工程融合课程的开发研究 ——以《制造多彩的世界》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 0.1 研究问题的提出 |
| 0.2 研究背景 |
| (一) 国外科学教育的发展 |
| (二) 国内科学教育的发展 |
| (三) 科学与人文的结合 |
| 0.3 研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 0.4 研究目的 |
| 0.5 研究思路 |
| 0.6 研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 行动研究法 |
| 第一章 核心概念界定和文献研究 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.1.1 融合课程 |
| 1.1.2 项目式学习 |
| 1.1.3 课程开发 |
| 1.1.4 工程素养 |
| 1.2 有关文献数量的分析 |
| 1.3 综合课程国内外研究进展 |
| 1.3.1 国外研究进展 |
| 1.3.2 国内研究进展 |
| 1.4 项目式学习国内外研究进展 |
| 1.4.1 国外研究进展 |
| 1.4.2 国内研究进展 |
| 1.5 工程素养国内外研究 |
| 1.5.1 国外研究进展 |
| 1.5.2 国内研究进展(基础教育中的工程教育即STEM教育) |
| 第二章 理论依据 |
| 2.1 科学本质观 |
| 2.2 问题解决理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 2.4 人本主义理论 |
| 第三章 基于项目式学习的化学工程融合课程的建构 |
| 3.1 课程开发主题的确立 |
| 3.2 课程开发目标 |
| 3.3 课程开发设计思路 |
| 3.4 课程开发内容的选择 |
| 3.5 课程的编排设计 |
| 3.6 课程的学习评价 |
| 3.6.1 形成性评价 |
| 3.6.2 总结性评价 |
| 第四章 开发课程的内容分析 |
| 4.1 结合已有认知经验,激发学生学习兴趣 |
| 4.1.1 项目背景对兴趣的激发 |
| 4.1.2 人文历史对知识的拓展 |
| 4.2 通过工程师引导学习,加强工程素养的培养 |
| 4.2.1 了解工程师工作,明确问题 |
| 4.2.2 设计工程,体验工程师之路 |
| 4.3 “做中学、读中悟、写中思”,促进科学素养的全面提升 |
| 4.3.1 实验方案探索 |
| 4.3.2 颜料调查研究 |
| 4.4 设计合理的评价方式,注重以评促教 |
| 4.4.1 学生之间总结交流评价 |
| 4.4.2 学生学习总评价表 |
| 第五章 课程的实践与评价 |
| 5.1 课程实施对象 |
| 5.2 课程实践过程 |
| 5.2.1 学生课上的直观表现 |
| 5.2.2 课程设计任务完成情况 |
| 5.3 课程评价 |
| 5.3.1 学生的评价 |
| 5.3.2 同行研究生的评价 |
| 5.3.3 在职教师评价 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 系统训练的工程思维使学生核心素养提升 |
| 6.1.2 真实有意义的项目课程使学生学习兴趣盎然 |
| 6.1.3 多元的评价促进学生改善了学习方式 |
| 6.1.4 多融合角度学习让学生体会更加深入 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）地方高校本科生学业挑战度提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)研究评述 |
| 四、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)比较研究法 |
| 五、研究的内容与框架 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究框架 |
| 六、研究创新 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)地方高校 |
| (二)学业挑战度 |
| 二、理论基础 |
| (一)“人的全面发展”理论 |
| (二)“学生参与”理论 |
| (三)“学习性投入”理论 |
| (四)“努力质量”理论 |
| (五)“最近发展区”理论 |
| 三、影响学业挑战度的因素分析 |
| (一)学校氛围 |
| (二)学生学习性投入 |
| (三)课程能力要求 |
| (四)学习满意度 |
| 第三章 地方高校本科生学业挑战度的现状调查 |
| 一、调查方案 |
| (一)问卷主体 |
| (二)问题结构 |
| (三)问卷试测与信效度检验 |
| 二、调查过程 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)正式问卷的发放与回收 |
| (三)正式问卷信度检验 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一)样本基本体征 |
| (二)影响学业挑战度的维度分析 |
| (三)四大指标的具体分析 |
| 四、文本分析 |
| (一)2017届本科毕业生毕业、学位资格审核简况分析 |
| (二)2018届本科毕业生毕业、学位资格审核简况分析 |
| (三)2019届本科毕业生毕业、学位资格审核简况分析 |
| (四)综合分析 |
| 第四章 域外经验借鉴 |
| 一、英国大学学习的经验与启示 |
| (一)英国大学学习 |
| (二)英国高等教育质量保障 |
| (三)英国大学学习对学业挑战度的启示 |
| 二、美国大学学习的经验与启示 |
| (一)美国大学学习 |
| (二)美国高等教育质量保障 |
| (三)美国大学学习对学业挑战度的启示 |
| 三、德国大学学习的经验与启示 |
| (一)德国大学学习 |
| (二)德国高等教育质量保障 |
| (三)德国大学学习对学业挑战度的启示 |
| 四、日本大学学习经验与启示 |
| (一)日本大学学习 |
| (二)日本高等教育质量保障 |
| (三)日本大学学习对学业挑战度的启示 |
| 第五章 提升地方高校本科生学业挑战度的路径 |
| 一、学生回归常识,合理增加学业负担 |
| (一)明确目标,激发学习动力 |
| (二)“合理增负”,督促学生学习 |
| 二、教师回归本分,潜心教书育人 |
| (一)强化教师教学责任 |
| (二)引导教师潜心育人 |
| 三、严格教学管理,完善学业考评体系 |
| (一)强化制度约束,提高学习难度 |
| (二)完善考评体系,重视过程考核 |
| 四、深化教学改革,提高教学质量 |
| (一)改造传统教学,提高学习强度 |
| (二)聚焦课程建设,打造一流课程 |
| 五、加强组织保障,营造良好氛围 |
| (一)完善人才培养质量保障机制 |
| (二)营造良好的学习氛围 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录:地方高校本科生学业挑战度调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及参与科研情况 |
| 致谢 |
（7）3D打印技术专业“三教”改革探索（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 3D打印技术专业“三教”面临的突出问题 |
| 1.1 师资团队的教学素养相对偏差 |
| 1.2 3D打印技术专业教材不成体系，资源匮乏 |
| 1.3 教法难以提升学生参与的主动性 |
| 2 3D打印技术应用专业“三教”改革措施 |
| 2.1 通过“名师引领、双元结构、分工协作”的准则塑造团队 |
| 2.1.1 依托有较强影响力的带头人，有效开发名师所具备的引领示范效果 |
| 2.1.2 邀请大师授教，提升人才的技术与技能水准 |
| 2.2 推进“学生主体、育训结合、因材施教”的教材变革 |
| 2.2.1 设计活页式3D打印教材 |
| 2.2.2 灵活使用信息化技术，形成立体化的教学 |
| 2.3 创新推行“三个课堂”教学模式，推进教法改革 |
| 2.3.1 采取线上、线下的混合式教法 |
| 2.3.2 构建与推进更具创新性的“三个课堂”模式 |
（8）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（9）GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究方法与思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 绿色工程教育理念研究 |
| 第一节 绿色工程教育的理论基础 |
| 一、绿色工程观 |
| 二、绿色教育理念 |
| 第二节 绿色工程教育(GEE)理念的内涵特征 |
| 一、绿色工程教育理念的内涵 |
| 二、绿色工程教育理念的特征 |
| 第三章 GEE理念视角下国外高校工科学生绿色工程能力培养现状 |
| 第一节 代尔夫特理工大学——基于绿色发展理念的大学战略规划 |
| 一、总体愿景 |
| 二、具体行动 |
| 第二节 东京大学——基于多学科交叉的绿色工程人才培养模式 |
| 一、历史背景与现状 |
| 二、绿色工程课程体系 |
| 三、绿色工程教育实践 |
| 第三节 科廷大学——基于OBE理念的绿色工程课程体系设计 |
| 一、融入工业生态学的课程模型 |
| 二、基于OBE理念的课程评价模式 |
| 第四节 经验与启示 |
| 一、实施差异化的改革策略 |
| 二、以可持续发展理念推进工程教育更新 |
| 三、构建良好的绿色工程教育运行生态系统 |
| 第四章 GEE理念视角下国内高校工科学生绿色工程能力培养现状 |
| 第一节 E大学绿色工程教育的探索与经验 |
| 一、科研基地建设 |
| 二、课程体系设置 |
| 三、教学案例库的研究应用 |
| 第二节 E大学工科学生绿色工程核心能力培养的瓶颈与问题 |
| 一、调查内容 |
| 二、结果分析 |
| 第五章 GEE理念视角下工科学生核心能力指标体系的初步建构 |
| 第一节 GEE理念视角下工科学生核心能力的要素分析 |
| 一、认知领域核心能力分析 |
| 二、情感态度领域核心能力分析 |
| 三、动作技能领域核心能力分析 |
| 第二节 工科学生绿色工程核心能力指标体系的建构——基于AHP分析法 |
| 一、AHP分析法的原理与流程 |
| 二、工科学生绿色工程核心能力指标体系的建构 |
| 三、针对工科学生绿色工程核心能力指标体系的分析 |
| 总结与展望 |
| 一、基本结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）我国工程硕士专业学位研究生能力素质培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 主要创新点 |
| 第2章 概念与理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 能力的概念与构成 |
| 2.1.2 素质的含义与特征 |
| 2.1.3 工程硕士研究生能力素质的内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 大工程观理论 |
| 2.2.2 胜任力理论 |
| 2.3 工程教育思想 |
| 2.3.1 美国工程教育思想 |
| 2.3.2 欧洲工程教育思想 |
| 2.3.3 日本工程教育思想 |
| 第3章 我国工程硕士研究生能力素质培养现状 |
| 3.1 我国工程硕士教育的发展历程与改革举措 |
| 3.1.1 我国工程硕士教育的发展历程 |
| 3.1.2 我国工程硕士教育的改革举措 |
| 3.2 我国工程硕士能力素质培养的要求与特征 |
| 3.2.1 我国工程硕士能力素质培养的要求 |
| 3.2.2 我国工程硕士能力素质培养的特征 |
| 3.3 工程硕士能力素质培养存在的主要问题 |
| 3.3.1 培养定位矮化,价值认同不足,工程硕士的教育属性、目标缺乏理念支撑 |
| 3.3.2 课程设置雷同,双导师制虚设,工程硕士的理论、实践质量缺乏机制保障 |
| 3.3.3 技能实践匮乏,研发参与不足,工程硕士的职业胜任能力缺乏应有配套 |
| 第4章 我国工程硕士研究生能力素质结构设计 |
| 4.1 大工程观下的工程硕士能力素质结构 |
| 4.1.1 大类工程领域的划分依据 |
| 4.1.2 大类工程领域及培养目标 |
| 4.2 基于胜任力理论的工程硕士能力素质结构 |
| 4.2.1 工程硕士能力素质结构的确立依据 |
| 4.2.2 我国工程硕士能力素质结构的构建 |
| 第5章 工程硕士研究生能力素质结构实证分析 |
| 5.1 研究生问卷调查研究 |
| 5.1.1 能力素质结构探索 |
| 5.1.2 结构方程模型构建 |
| 5.1.3 Ordinal回归分析 |
| 5.2 专家深度访谈分析 |
| 5.2.1 访谈对象确立 |
| 5.2.2 访谈提纲设计 |
| 5.2.3 访谈结果分析 |
| 第6章 工程硕士研究生培养体系的改革建议 |
| 6.1 注重工程伦理教育,强化现代工匠培育,提高工程职业素养 |
| 6.2 加强知识技能供给,完善双师指导机制,提高工程实践能力 |
| 6.3 对标职业胜任需求,鼓励开展研发应用,提高就业创业能力 |
| 第7章 研究总结及展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录: 调查问卷及访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的其他研究成果 |
四、化学工程与工艺专业课程体系改革的实践与认识（论文参考文献）
- [1]新工科教育背景下工科专业建设探索与成效——以天津科技大学化学工程与工艺专业为例[J]. 唐娜,蒋建伟,郝庆兰,樊志,王耀环. 中国轻工教育, 2021(02)
- [2]面向工科人才的工程创造力及其培养研究[D]. 韩旭. 浙江大学, 2020(01)
- [3]基于创新创业教育模式的化工实践课程教学体系探索[J]. 武耐英,唐好庆,岳义智. 当代化工研究, 2020(15)
- [4]中澳化工专业培养方案比较及联合培养模式探索——以福州大学和昆士兰大学为例[J]. 袁佩,英晓光,周晨,侯琳熙. 化工高等教育, 2020(03)
- [5]基于项目式学习的化学工程融合课程的开发研究 ——以《制造多彩的世界》为例[D]. 耿毅. 苏州大学, 2020(02)
- [6]地方高校本科生学业挑战度提升研究[D]. 陈善志. 淮北师范大学, 2020(10)
- [7]3D打印技术专业“三教”改革探索[J]. 刘森,张书维,侯玉洁. 数码世界, 2020(04)
- [8]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [9]GEE理念视角下工科学生绿色工程核心能力体系的初步建构研究[D]. 何佳雯. 华东理工大学, 2020(01)
- [10]我国工程硕士专业学位研究生能力素质培养研究[D]. 王辉. 中国科学技术大学, 2020(07)