中学地理教育如何迎接知识经济的机遇与挑战

一、中学地理教育如何应对知识经济的机遇和挑战（论文文献综述）

张珈宁^[1]（2021）在《追求理解的高中地理课堂情境教学研究》文中研究说明知识经济时代背景下,核心素养愈发成为教育目标新追求。为落实地理学科的育人价值,培养解决生活问题的能力素养,情境教学逐渐成为核心素养立德树人的教育“突破口”。在课标明确提出教学情境化的指导下,如何创设情境教学,运用情境提问,利用情境升华,这是教师们需要解决的一个问题。基于此,本文旨在探索高中地理课堂情境教学现状不足与实施策略,以期优化教学效果,提升学生理解,具体包括以下四部分:第一部分,论文以高中地理课堂情境教学为研究对象,立足国内外已有理论及实践体系,综述理论与实践意义。本文研究的必要性主要体现为两点:地理学科情境教学研究的知行结合有待加强,理论研究与实践教学分割较为明显;针对学生理解的情境教学研究有待进一步探索,更多研究视角集中于教师设计,较少分析学生在课堂中的行为表现与理解体现。第二部分,论文据理解六侧面等理论划分情境构建、教师认知、学生理解三维度观摩所选课例,剖释课堂情境教学现状不足。观摩课例视频发现,高中地理课堂情境教学的发展整体呈良好趋势,但仍存在三点不足:（1）课堂较少使用问题“大情境”,即可以维持一节或以上课堂教学的情境背景。课堂中各情境主题连接度不强,由基本问题逐级上升理解侧面的层级问题不甚明显。（2）较少平衡情境预设与学生生成。以情境材料繁杂、教师提问与讲授为主的教学情况使得预设过多,或少有实物情境、约束学生回答的教学情况使得生成过少,因此造成预设与生成失衡。（3）较少学生理解与实践落地。课堂结尾常局限于习题情境等,可实操情境或课后延伸较少,情境理解价值与跨越学科的育人体现有待加强。第三部分,论文通过对高中地理教师的问卷调查,验证结论的真实性。调查得知,上述三条不足总结较为真实合理,且情境教学受到一线教师的广泛认可,但受主客观因素的影响,“大情境”的实施频率不高,实施方式局限讲授及媒体,课堂结尾多以习题巩固为主。在教材改版影响下,情境素材更难获得,情境创设思路枯涩,教师们希望得到有效的理论指导,或丰富的素材资源。第四部分,对应现状不足,论文提出高中地理课堂情境教学的优化策略:（1）聚焦“大概念”与基本问题,以问题“大情境”作为情境教学出发点,增强地理课堂情境环节的连接度与层次性。（2）在问题“大情境”框架下,提升各环节内问题情境、活动情境、情境整合等教学吸引力与有效性,提升学生知识生成与理解。（3）课堂结尾回归情境意义,立足课程思政与地理实践力,跨学科培养,更多设计体现学生理解的评估任务,体现情境教学的地理价值。但由于本人教学经验不足,策略实施仅积累十余次经验,有效性仍有待提升。

赵乔^[2]（2021）在《中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例》文中研究表明地理比较教育研究在地理新课程改革中尤为重要,是了解国际地理教育教学改革总体趋势的主要渠道,我国目前关于中外地理课程标准比较研究主要集中在对美国、英国等研究,研究范围过于狭窄,研究方法过于单一。本研究通过采用贝雷迪比较四步法对加拿大不列颠哥伦比亚省（British Columbia,以下简称BC省）高中地理课程标准深入剖析,从地理课程理念和目标、地理课程内容和结构、地理课程评价等方面与我国高中地理课程标准比较分析,可以找出BC省和我国新地理课程改革的价值导向和趋势,借鉴其地理课程改革的先进理念。通过比较和分析发现:第一,课程理念:我国和BC省高中地理课程理念都坚持以能力为导向,提倡以学生中心的探究式教学,培养实践力,BC省相较之下还更关注学生未来职业的发展,但其未将课程理念与核心能力相结合表述。第二,课程目标及能力:两国的地理课程目标都强调区域认知和人地协调,我国强调的是大尺度的区域学习,BC省更多选择小尺度区域和通用学科能力。第三,课程设置:课程结构都突出开放性,课程的功能划分明确,坚持人地关系这一主要线索,我国的课程结构保留了学科界限,BC省课程内容打破了学科界限,BC省的地理课程设置具有很强连贯性,管理权下放程度大。第四,课程内容:两国的区域地理和环境发展内容选择不同,课程深广度不同,两国课程内容呈现形式为主题式,满足学生多样化需求。第五,课程评价:两国的课程评价设计都重视分层评价、表现性评价,评价的可操作性强,但评价目的和自我、国际评估参与度存在差异。基于以上的比较分析,我国《高中地理课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称2020修订版地理课标）还需要进一步关注下列问题:第一,课程管理体制要加大落实地方、学校的课程管理权,扩大课程开发主体;第二,课程目标和能力确立要强调通用性,表述时以学生为主体;第三,课程结构设置要跨学科融合,增强课程的衔接性,突出区域特色课程的开发,建构地理课程模式;第四,课程内容开发要具有时代性和开放性,均衡课程内容深度和广度;第五转变课程评价的目的和方式,明确学生自我评估重要性,追求多元化评价。

王思源^[3]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中提出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。

周春梅^[4]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中研究指明随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。

田晴怡^[5]（2020）在《高中生海洋空间安全意识培养策略研究》文中研究表明21世纪是世界海洋发展的新时代。中国正在由海洋大国向海洋强国的方向不断前进。海洋空间的特性使海洋空间安全对国家安全的影响尤为突出。我国当前的海洋形势严峻,国民海洋意识较为薄弱。《普通高中地理课程标准（2017版）》倡导地理教育关注海洋意识与国家安全的发展。在中学开展培养海洋空间安全意识培养的教育活动是提高全民海洋意识、落实国家安全观的重要途径之一。本文分为以下几个部分:第一,确立空间安全研究视角。从我国海洋安全严峻形势的背景和提升国民海洋意识、发展海洋强国战略的现实需要出发,通过梳理国内外“国家安全”、“海洋空间”和“海洋意识”等研究现状,确定了从地理学特有的“空间”特性出发,即从“海岸--大洋”、“海空—海水—海底”的“立体海洋空间”的研究视角,发挥地理学科在海洋意识教育中的独特优势。第二,构建海洋空间安全内容框架。依据总体国家安全观的国家安全体系指标（政治、国土、军事、经济、文化、社会、科技、信息、生态、资源、核安全）,结合《普通高中地理课程标准（2017版）》,确立了以海洋发展战略为龙头,以海洋国土安全为核心,以海洋经济安全、海洋生态安全、海洋资源安全为基本点的海洋空间安全体系的内容框架。在此基础上重组海洋知识结构并搭建与新课标倡导相符的学业质量水平评价体系。第三,通过调查问卷和访谈对中学地理教师及学生的海洋空间安全意识现状进行了调查,发现目前存在教师自身海洋意识不足、培训学习活动匮乏、开展课堂教学活动及在考试中表现困难的问题;学生海洋知识储备不足、兴趣和积极性不高、学习途径受限等问题。第四,提出培养高中海洋空间安全意识的策略。一是以人海协调观为前提,加强并完善国家安全意识和观念,提升教师综合素养;二是着力构建“知海—爱海—护海—探海”的目标体系;三是通过信息化、课程多样化、跨学科教学等多种途径进行实施;四是要针对不同类型主题进行因材施教。在此基础上,以“海洋空间资源安全”为主题,设计了高中地理海洋安全教育课例,较好地整合了海洋主权安全、海洋经济安全、海洋生态安全等内容。本研究受调查样本数量影响,调查结果可能会有些许偏差;教学设计缺少真实课堂实践,下一步将在地理课堂中尝试实践,并在后续研究中尝试进行其他三个主题的教学设计。

丁子阳^[6]（2020）在《基于地理学科核心素养的初高中地理教学衔接研究》文中认为在课程改革的背景下,学科核心素养已经成为引领课程改革的关键指引。地理学科核心素养对初中地理、高中地理均有要求,但表现与水平却存在差异。这种差异在客观上会产生初中地理与高中地理衔接问题。因此,研究初中地理与高中地理衔接,实质上就是研究初中地理与高中地理学科核心素养的衔接问题。研究初中地理与高中地理学科核心素养的衔接问题,必然要借助地理教学。基于地理学科核心素养的初高中地理教学衔接研究,主要的研究内容包括:初高中地理教学衔接现状、初高中地理课程标准衔接研究、初高中地理学科核心素养衔接研究。其中初中地理与高中地理课程标准衔接研究,是初高中地理教学衔接研究的基础。本文的研究目标是以地理学科核心素养为切入点,分析地理学科核心素养在初高中地理中的表现、差异,提出基于地理学科核心素养的教学衔接建议,设计初高中地理学科核心素养教学衔接案例,服务于初高中地理教学。本文主要采用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、比较研究法以及案例研究法。文献研究法主要用于搜集地理学科核心素养、初高中地理教学衔接等方面的文献资料,完善研究方向、方法、思路等。问卷调查法主要用于研究初高中地理教学衔接现状,了解学生、教师对于初高中地理教学衔接的态度、存在问题以及改进方向。比较研究法运用较多,主要用于分析地理学科核心素养在初高中地理中的表现、差异等,提出基于地理学科核心素养的教学衔接建议。案例研究法主要用于设计初高中地理学科核心素养教学衔接案例。经过研究之后,可以得出以下结论:（1）初高中地理教学衔接存在问题,一方面从初中升入高中,高一年级学生缺少对初中地理相关内容的系统回顾;同时,中学地理教师也缺少对中学地理课程整体性认识。（2）中学初高中地理课程标准具有衔接性,课程性质、基本理念等方面衔接性较好。但在改革指导思想、课程目标指向、体例结构等方面存在差异。（3）从课程内容来看,初高中区域地理课程内容衔接性最好。（4）初高中地理学科核心素养具有较好的衔接性,但衔接性有差异。总体来看,高中地理课程地理学科核心素养表现层次、水平划分要高于初中地理课程,但侧重点存在差异。

阮氏显（NGUYEN THI HIEN）^[7]（2020）在《越南高中地理气候变化教育的实践研究》文中研究指明当前全球气候变化问题已经受到全球范围内的广泛关注,全球气候变暖等问题的出现与持续威胁着地球上所有人类和生物的生存与发展。越南作为世界上受气候变化影响最严重的五个国家之一,除了采取切实的政策和行动来防止气候变化之外,对年青一代开展气候变化教育也尤为重要。自2011年以来,越南教育和培训部决定将应对气候变化内容纳入教育计划中,其最主要教育形式就是基于课程（特别是地理以及相关科目）学习与课外活动进行整合,以提高年青一代的气候理解水平、环境保护意识和防灾减灾的能力。基于此背景,笔者选择了“越南高中地理气候变化教育的实践研究”作为博士论文的研究主题。本论文的目的就是更深入地研究越南学界关于气候变化教育（climate change education）的理论及实践,从而提出恰当的教育方式和方法,以便提高通过高中地理学科对学生进行气候变化教育的有效性。为此,笔者进行探讨了国内外有关文献,调查了本国高中气候变化教育的现状;分析了越南高中地理课程中有关气候教育的内容及其教学方式,指出了越南高中气候教育中存在的问题。本文旨在从三个方面上提高通过高中地理课程进行气候变化教育的效果:首先,注重于知识、技能、态度三个维度的教育目标,并进一步开发学生的积极性、主动性及创新力来革新课堂上气候变化教育的内容及方法。其次,加强组织合适的课外活动用来改变和补充学生应对气候变化的知识、认知和技能。最后,笔者结合教育信息化的发展趋势,以设计有关气候变化教育的一个专门的网站为载体,探讨越南高中气候教育的支持策略,以有效地支持高中教师,尤其是地理教师发展这项教育任务。本论文共分五章论述有关问题。第一章旨在分析有关气候变化教育的概念、内涵、其在越南的作用和价值,以及高中地理学科对于实施气候变化教育的优势。第二章主要进行调查和访问越南七个省份12所高中164名教师和1120名高中生。根据所获取的结果,本章进行分析当今越南高中气候变化教育的现状、其情况的原因和局限性。同时,本章探究了该国气候变化教育的文献、地理科目计划内容的特征,从而发现该计划与文献的优点、缺点和局限性。在此基础上提高越南高中地理教学中的气候变化教育有效性的策略。第三章通过分析高中地理课程内容和课本,以及国内外气候变化教育的教育倾向,本论文建议了气候变化教育内容和气候变化教育的知识、技能、态度三层的目标。本章还提出六种适当和积极的教育法的特点,用法及示例,可以对气候变化教育带来良好效果。对于拥有着气候变化教育内容的地理课,本论文建构教学活动的设计过程和规则,并且还设计了高中地理课程三个年级的三个示范教案。之后,笔者进行了教学实验,并将三个示范教案教学在越南顺化省（Thua Thien Hue）两所高中,以便检查本研究内容的有效性和可行性。第四章主要介绍了课外活动在实现全面教育目标中的概念和意义,以及当前越南高中实施课外活动的现状。本章也制定了目标、规则、内容和规程来有效地组织应对气候变化的课外活动。本研究提出了可以深化气候变化教育效果的七种课外活动以及其实现方式和实践例子。此外,笔者还针对两个课外活动设计了两个具体的教案,阐释组织活动的指导内容和方法,可供高中教师参考。第五章主要说明高中地理教育中有关气候变化教育网站的创建和使用。本章内容涉及到网站在教学,特别是在气候变化教育中的概念与作用、其设计与创建的规则、气候变化教育网站的构建过程、该网站的内容结构、接口、目录内容。并且,本章内容还指导师生对于气候变化教育网站的使用,以便提升应对气候变化教育的效果。

周敏娜^[8]（2019）在《21世纪以来英国地理课程目标的特征与趋势研究》文中研究表明地理课程目标是地理课程编制、实施和评价的重要准则和指南。通过对地理课程目标演变的研究,很大程度上可以探查国家地理课程发展的总体走向,更好地理解新教育政策的制定,以发展的观点再建课程价值和教学观念,推动课程改革。21世纪以来,世界许多国家为了应对新时代的挑战,都在积极进行基础课程的调整或更新,英国作为世界课改浪潮中的重要一员,其地理课程在短短的十几年时间里就经历了三次深刻的变革,地理课程目标在此过程中不断地进行着反思和调整,其发展变革的讨论将有助于我们对世界教育潮流的新变化做出反应,对推进现代课程改革具有极高的现实价值。本文综合运用文献调查、历史归纳、比较分析等研究方法,对21世纪以来英国的地理课程目标的演变进行分析,首先从变革背景出发,考察21世纪国际教育环境面临的挑战和英国国内教育变革的政治政策、社会经济以及文化与教育背景,梳理21世纪以来地理课程目标的发展演变,并围绕知识目标、技能目标、态度与价值目标三个维度进行比较研究,分析评价历次目标的特征、成效和问题,进而探寻当代英国地理课程目标演变的趋势,以提供给我国地理教育改革有益的思考与启示。本文主要分为七个部分:第一部分为绪论,主要介绍了本论文的研究背景、研究意义,阐明论文相关研究现状,确定主要研究内容与方法。第二部分为21世纪以来英国地理课程目标演变背景研究,剖析国际和国内形势。了解21世纪国际地理教育环境的挑战;梳理英国国内的政治、经济和文化背景。第三部分梳理21世纪以来地理课程目标的三次演变历程,主要包括1999年版、2008年版、2014年版国家地理课程中目标的修订过程与目标内容演变,并剖析其异同。第四部分简述英国地理课程目标的维度划分,围绕知识目标、技能目标、态度与价值目标三个维度对21世纪以来不同时期的课程目标进行比较研究。第五部分是21世纪以来历次地理课程目标的特征与评价分析,重点评析地理课程目标的特征、主要成效和存在的问题。第六部分为21世纪英国地理课程目标的发展趋势研究,指出演变进程中的新趋势:教师被重新赋予自主权;地理课程呈现知识转向;突出地理与社会、环境的联系;采用无“水平”评估方式。第七部分为英国地理课程目标发展带给我国的思考与启示,基于我国地理课程目标发展现状,笔者提出了几点思考,随后指出英国地理课程目标发展对我国地理课程发展进程的启示:多方参与课程编制过程;加强课程实施的灵活性;重视知识在课程中的作用;关注对生活有用的地理;完善地理学习评价。第八部分为本文的结论、不足与研究展望。

李建英^[9]（2019）在《基于地理核心素养的Google Earth与高中地理教学深度融合策略研究》文中研究说明信息化的时代,社会对于人的综合素质的要求越来越高,单一、传统的教学模式已不再符合现实的发展。信息技术如何在教学中获得更好的应用一度成为教育界的热点问题。信息技术如何在教学中获得更好的应用一度成为教育界的热点问题。自2000年以来,关于信息技术与课程深度融合的探讨越来越多。2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、2012年《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》等等都明确了信息技术与课程深度融合的重要性。与此同时,许多学者也都根据自己的专长,从教学理论、教学内容、教学模式、教学评价等等对信息技术与课程深度融合展开了深刻的研讨,希望为信息技术与课程深度融合的发展贡献自己的一份力量。通过梳理地理核心素养相关文献发现,我国对地理学科核心素养的研究起步较晚,对地理学科核心素养内涵和体系构建的研究相关文献不多,多为较高层次的理论研究,很少涉及到地理核心素养下信息技术与地理教学的融合策略研究。本研究以多元智能理论、建构主义学习理论、TPACK理论为理论基础,运用文献分析法、调查研究法以及行动研究法,借助Google Earth软件,以高中一年级的师生为实践对象,围绕“基于地理核心素养的Google Earth与高中地理教学深度融合策略”展开研究。本研究首先通过分析整理相关研究背景,明确研究目的和意义、理清研究思路;其次通过前期调查,分析当前高一年级学生的地理学习现状以及其地理核心素养的培养现状,提出融合策略构建的原则,在此基础上构建出基于地理核心素养的Google Earth与高中地理教学深度融合策略;然后在《地球自转的地理意义》、《洋流对地理环境的影响》、《河流地貌的发育》三阶段教学实践中应用策略,各阶段展示一个教学案例作为示范,不断优化实践过程,并对实践后策略满意度调查结果加以分析,证明策略实施的有效性;最后对研究的成果进行了总结和概括,并在此基础上探讨了下一步相关研究的方向。

袁静^[10]（2019）在《基于核心概念的高中区域认知素养培养研究 ——以“位置和分布”为例》文中进行了进一步梳理当前,各个学科关于核心素养的提法层出不穷,以《普通高中地理课程标准》（2017版）（以下简称2017版课标）为标志,高中地理核心素养体系最终确定,包含综合思维、区域认知、地理实践力和人地协调观的四大核心素养。其中,区域认知素养重点关注学生的地理视角、学习地理的方法和思维,不再仅仅是认知“区域”本身。而学科核心概念在知识层面与核心素养具有同样重要的作用,学科若干核心概念能组织、统领学科的知识体系,具有强有力的统摄性,是否掌握核心概念关系着学生的知识迁移和理解。以核心概念为出发点,去探究其与核心素养的关系,是一种研究如何培养核心素养的可行路径。本文的研究始于“区域认知素养”、“位置和分布”相关概念的界定,并以认知学习、信息加工等理论为全文的思想指导。首先,采用内容分析法梳理出“位置和分布”的教学特点,结合专家咨询法制定课堂观察量表,以此作为本文现状分析的主要工具。随后,采用课堂观察法,结合教师作品分析对当前高中地理课堂现状展开研究和分析,得出结论。主要表现在,课堂上教师案例教学法和图像教学法对学生区域认知素养培养具有明显促进作用,但学生对位置和分布特征概括不全面,区域定位视角单一,空间尺度转换体现不足,区域综合分析不完善等。在此基础之上,提出优化建议,并设计教学案例,以期为现今的高中地理教学在培养学生区域认知素养上提供可借鉴的思路和途径。本文主要包括以下六个部分:第一部分:绪论。通过前期大量文献的梳理,整理出本文的研究背景、研究意义和研究现状,并确定了研究的课题、研究目标和研究方法。第二部分:基本理论。这一部分主要是对本文的核心概念进行界定和说明,并分析“位置和分布”与区域认知素养之间的关系,确定了以地理科学理论、认知学习理论、地理课程与教学论和信息加工理论为主要理论支撑。第三部分:基本方法。本章节的主要任务是确定课堂诊断工具,对高中地理课堂进行观察和诊断。诊断量表的构建是在相关理论、内容分析结论的基础上,遵循系统性、可行性的原则,以PTA量表法为设计思路,以课程标准为主要依据,并通过专家咨询对量表进行修改,并最终确立。第四部分:高中地理区域认知素养培养现状的审视。这一章是本文的关键所在,主要采用课堂观察法,以作品分析法加以辅助。通过对选取的诊断样本进行观察和结果分析,整理归纳出主要的问题。第五部分:提出基于“位置和分布”的高中区域认知素养培养的优化建议。在第四部分中问题发现的基础之上,以相关理论方法为指导,提出有针对性的优化建议,并呈现案例进行说明。第六部分:结论与展望。这一部分归纳出主要的结论,分析了研究的不足之处,并提出了相关课题研究的展望。

二、中学地理教育如何应对知识经济的机遇和挑战（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、中学地理教育如何应对知识经济的机遇和挑战（论文提纲范文）

（1）追求理解的高中地理课堂情境教学研究（论文提纲范文）

（2）中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例（论文提纲范文）

（3）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）

（4）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）

（5）高中生海洋空间安全意识培养策略研究（论文提纲范文）

（6）基于地理学科核心素养的初高中地理教学衔接研究（论文提纲范文）

（7）越南高中地理气候变化教育的实践研究（论文提纲范文）

（8）21世纪以来英国地理课程目标的特征与趋势研究（论文提纲范文）

（9）基于地理核心素养的Google Earth与高中地理教学深度融合策略研究（论文提纲范文）

（10）基于核心概念的高中区域认知素养培养研究 ——以“位置和分布”为例（论文提纲范文）

四、中学地理教育如何应对知识经济的机遇和挑战（论文参考文献）

• [1]追求理解的高中地理课堂情境教学研究[D]. 张珈宁. 天津师范大学, 2021(12)
• [2]中加高中地理课程标准比较研究 ——以不列颠哥伦比亚省地理课程标准为例[D]. 赵乔. 云南师范大学, 2021(11)
• [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [4]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
• [5]高中生海洋空间安全意识培养策略研究[D]. 田晴怡. 天津师范大学, 2020(08)
• [6]基于地理学科核心素养的初高中地理教学衔接研究[D]. 丁子阳. 南京师范大学, 2020(04)
• [7]越南高中地理气候变化教育的实践研究[D]. 阮氏显（NGUYEN THI HIEN）. 华中师范大学, 2020(01)
• [8]21世纪以来英国地理课程目标的特征与趋势研究[D]. 周敏娜. 广西师范大学, 2019(09)
• [9]基于地理核心素养的Google Earth与高中地理教学深度融合策略研究[D]. 李建英. 西北师范大学, 2019(06)
• [10]基于核心概念的高中区域认知素养培养研究 ——以“位置和分布”为例[D]. 袁静. 华中师范大学, 2019(01)

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