一、26个孩子和一道题（论文文献综述）
金梦茹[1]（2021）在《日本留学生“都”字句的习得研究及教学启示》文中研究指明现代汉语中,副词不但使用频率高,而且用法多样复杂,所以副词在汉语语法中的地位既特殊又重要,同时也具有非常大的研究价值和意义。而汉语副词“都”无论是在口语中还是书面语中出现的频率都非常高,向来都是学者们研究的重点。同时,“都”及其句式在对外汉语教学中也属于教学的重点、难点。通过阅读大量的文献资料,笔者发现,现阶段学者们对“都”的研究大多停留本体研究上,对本体的研究十分充分。但随着对外汉语教学实践的发展,单纯的本体研究很难满足在教学实践上的需求。不同国家的留学生对“都”字句的习得情况都不相同,所以分别对不同国家的留学生进行“都”字句习得情况的调查是有必要的。为了探究日本留学生“都”字句的习得情况,笔者通过中日对应语句比较、语料库分析、问卷调查等方法,对日本留学生习得“都”字句的情况作了详细的调查。本文依照吕叔湘先生的《现代汉语八百词》中对于“都”的义项分类依据,将“都”字句分为三类,选取常用九种句式,并将该九种句式分别与相对应的日语语句进行对比分析,找出相同点与不同点。将语料库的语料和调查问卷收集来的语料进行偏误分析,探究日本留学生“都”字句的习得情况。从而提出教学建议,旨在今后的教学中,不同的句式能有不同的教学方法,提高教学质量。
石芳砚[2]（2020）在《统编本小学语文教科书阅读练习系统研究》文中提出阅读素养是指一个人对书面语言的理解和运用能力。小学阶段是儿童发展文本理解与运用能力的关键时期。如果一个孩子在小学阶段能够形成良好的阅读素养,对于今后的学习、工作、生活是十分有益的。阅读练习系统是小学语文教科书的重要组成部分,是训练学生阅读能力与提升阅读素养的重要途径。2019年9月,由教育部组织编写的统编本小学语文教科书在全国统一使用,目前是使用范围最广、影响力最大的小学语文教科书。但国内大多是针对苏教版、沪教版教科书练习系统的研究,对于统编本小学语文教科书的阅读练习系统研究几乎是空白。为了丰富统编本小学语文教科书阅读练习系统的研究成果,促进教科书相关理论研究,提升学生的阅读素养,本论文选取统编本小学语文教科书阅读练习系统作为研究对象,运用文献研究法、内容分析法、统计分析法从多个维度对其进行分析,以发现其中存在的优势与不足,为教材的编写者和教师的阅读教学提供有针对性的建议。本论文包括以下几个部分:第一部分绪论,主要介绍了本论文的研究背景、学术意义及应用价值、概念界定、国内外研究现状、研究内容与研究方法;第二部分以国际素养测评PIRLS2016为框架,从不同层次的阅读认知过程对二至六年阅读练习进行统计与分析;第三部分研究阅读练习系统中所体现的阅读方法,结合课程标准分析不同学段读法指导要求的侧重点,对阅读方法的单元训练专题进行分析与研究;第四部分具体分析阅读练习系统中独立设置的阅读策略以及一些零散地分布的其他阅读策略;第五部分将阅读练习中呈现的非连续性文本类型进行归类,发现其对预测、复述等阅读策略也有所渗透;第六部分分析阅读练习系统中体现文体知识,也对练习中蕴含的文体知识的呈现形式进行分类;第七部分结合课程标准对教科书阅读练习系统中涉及的综合性学习阅读习题进行分析,发现在不同学段体现不同综合性学习的课程目标,以及中高年级不同形式习题编排上的体现;最后,从以上几个方面总结了统编本小学语文教科书阅读练习系统设计的优缺点,为教材的编写者和教师的阅读教学提出了有针对性的建议。本研究的创新之处在于以国际阅读素养测评PIRLS2016为指向,从不同层次的阅读认知过程对统编本小学语文教科书阅读练习系统进行统计与分析,同时也在阅读方法、阅读策略、非连续性文本、文体知识以及综合性学习等方面对该套教科书阅读练习系统进行多维研究,全方位的总结了阅读练习系统中存在的优缺点,旨在优化教科书阅读练习系统和教师的阅读教学,这不仅有利于教师正确解读教材,提高阅读教学效率,而且对于提升小学生的阅读素养具有十分重要的意义。
张新昕[3]（2020）在《“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究》文中提出随着新时代人们生活物质文化生活水平的日益提高,家长开始逐步将大量的时间、精力和财力投入到子女教育中,这在艺术特长学习中表现尤为突出,大量儿童或主动或被动地开始学习除了学校以外的艺术特长课。钢琴作为音乐器乐中的基础,在走入中国的一百年时间里也逐渐成为了家庭教育选择的热点项目。很多母亲疯狂地对子女展开钢琴艺术教育,使这项原本应该是陶冶性情的、带给儿童轻松愉悦之感的艺术,非但未给儿童带来快乐,却由于选择权的缺失以及枯燥的训练方式反而使大部分的儿童丧失了学习艺术的兴趣,甚至从最初的喜爱发展到到厌恶,排斥弹钢琴,最终和艺术学习渐行渐远。本研究以“质”的研究方法,选取八组家庭作为研究对象,希望通过对其进行深入探究展现关于家长特别是母亲关于儿童钢琴艺术教育的行为决策过程。母亲的思想来自于成长背景、受教育程度、家庭自然状况、夫妻关系以及社会对于儿童各项特长的考量等等。母亲对于儿童学习过程的态度、参与儿童学习过程的行动对于儿童学习效果的关联与影响,母亲的教育行动对儿童成长所产生的反应、效果等,这些都是本研究要着重关注的问题。虽为众多个体的决策行为却往往能显现出共同趋向的问题,这些问题的凸显不仅受到母亲行动复杂心理的影响,也受到社会人才需求、母亲文化、家庭经济、等众多的因素的制约。这些因素影响着母亲的教育决策、教育行动以及儿童学习效果,深入探究之正是本研究的着力之处,而这些也恰恰是通过量化研究方式不易获取的信息。由于质化研究方法所限,本研究不奢求推广性,仅尽量还原几位母亲和儿童在钢琴艺术教育过程中的真实状态与矛盾冲突。本研究结果倘若使琴童的家长们能稍稍停下脚步,整理对照反思一下镜像内的自己,能够认识自己教育决策行为对于儿童钢琴学习效果的种种影响;能够引起对母亲文化之于儿童学习过程的影响的关注,本研究就求之不得矣。本论文主要由绪论、正文一章——五章、反思和结语组成。引言包括选题缘由、本研究关注研究的问题、对相应文献的梳理、本研究的相关概念界定及研究意义。第一章包括本研究的研究设计、研究过程以及对研究者的反思。第二章主要是对八名儿童以及他们的家庭、家庭成员进行背景性介绍以及该研究问题的背景介绍。第三章主要是对儿童钢琴艺术教育过程中母亲的行动生成“坚持到底”抑或“半途而废”的两种样态形式进行探究,其中包括对现实问题的分析,定义的探究以及形成决策形成中两种样态放任背景因素梳理;从母亲教育行动的背景以及决策的意识根源入手,对其社会身份和自我身份进行定位分析解读。第四章侧重通过对于行动者们进行观察,描述关于生成“坚持到底”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,挖掘出行动者的真实想法;以儿童的角度,呈现其被动行动之后的行动语言反应,折射儿童对于钢琴学习过程的心理活动及其成长。第五章侧重通过描述关于生成“半途而废”样态的家庭教育中母亲的行动以及其心理导向,透视其最本原的观念和心理样态;通过对短期型家庭教育的阻力进行分析,呈现此样态下儿童的心路历程。反思部分则是通过反思八组家庭的母亲在儿童钢琴艺术教育过程如何决策和心理变化,分析并挖掘两种样态下教育行动结果的深层根因。无论是对于想要子女学习学习钢琴的家长还是家中子女正在学习的家长起到照镜子的作用,警醒教育者深入思考家庭教育中成年思想和行动导向下产生的教育决策及其影响。结语部分通过正文的深描和分析,归纳出本研究的几点发现,一是母亲在家庭教育决策中的主导地位及其影响;二是父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑;三是母亲文化作用被质疑。同时再次对研究过程中存在的对照系统相对缺失、研究对象的异源忽视、收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀等方面的不足进行反思,以便在后续的研究中得到改善。
禹海杰[4]（2020）在《小学数学教师课堂评价语言的案例研究》文中进行了进一步梳理随着我国基础教育改革的深入发展,课堂教学中的每一个环节都倍受关注。教师的课堂评价语言在课堂教学中发挥着重要作用,教师恰当地运用课堂评价语言,能够激发学生的学习兴趣,富有魅力的评价语言能够促进学生德智体美劳的全面发展。采用观察法、访谈法和案例分析法对H大学附属小学三位数学教师的课堂评价语言进行研究,通过对三位教师的随堂听课和观摩公开课,借助课堂观察记录表,对数学教师的课堂评价语言观察和记录,通过呈现具体的课堂教学评价语言案例,从课堂评价理念、课堂评价语言风格及课堂评价语言特色等方面对小学数学教师课堂评价语言进行分析。结果发现,H大学附属小学数学三位教师存在课堂评价语言预设性欠缺、评价语言针对性不强、评价语言实效性较低等问题。导致这些问题的原因主要是教师评价理念相对滞后、教师教学经验存在差异、教师缺乏评价机智、教师对评价语言的反思不足、教师缺乏课堂评价的培训指导,以及数学学科自身的局限性等。为提高小学数学教师课堂评价语言的效用,教师作为重要主体,应该从以下几方面努力:在评价理念方面,教师要树立鉴赏性评价理念和多元化评价理念,学校和教育相关部门要为教师提供相应的培训和指导,专家学者从理论和实践等方面上给予指导,帮助数学教师更新评价观念;在语言评价能力方面,教师要善于倾听学生内心的声音,在实践中提高语言组织的准确性和启发性,采用多元化的评价方式,根据数学的知识特征对学生进行语言评价;在反思方面,教师要通过课前反思、课中反思和课后反思加强对自身评价语言的认识,在反思的过程中要保持和其他数学教师的反思交流,积累有效的评价语言,提高运用评价语言的能力;在数学的学科特性方面,通过借鉴其他学科有效的课堂评价语言,突破自身的局限。
卢晓丽[5]（2020）在《初中生对平均数理解模型的认知调查 ——以石家庄市某中学为例》文中认为统计观念已成为信息社会一种普遍适用并且相当有力的思维方式,统计知识已成为现代公民的必备素质。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出,在“统计与概率”的学习中,帮助学生建立起数据分析的观念是非常重要的,平均数是统计学中的一个基本概念,了解它的意义和作用是数据分析的重要内容,也是进行统计推断的基础。查看近十年的河北省中考题,几乎每一年都有对平均数的考查。但是统计进入我国时间不长,教师对平均数的理解不够深刻,国内关于平均数的研究较少,那么我国初中生对平均数的认知如何?他们在学习平均数时遇到了哪些困难?这些都是值得关注和研究的问题。本论文基于文献阅读（Jinfa Cai,2002）,确定了平均数理解的三个模型:算法意义的程序性理解、算法意义的概念性理解和统计意义的概念性理解。将这三个模型融入到具体背景问题中,通过测试卷调查法和访谈法,对石家庄市H中学三个不同层次的初三学生（223名）进行了调查与研究。笔者主要从以下四个问题进行研究:第一,初中生对平均数三个理解模型的整体掌握情况;第二,初中生对平均数三个理解模型有哪些认知错误类型;第三,认知错误的原因是什么;第四,不同层次和不同性别的学生是否存在差异性表现。通过研究得出以下结论:（1）初中生对平均数统计意义的概念性理解水平明显低于算法意义的程序性理解和算法意义的概念性理解。（2）初中生对平均数三个理解模型的认知错误类型有3种:概念性理解错误、审题错误和运算错误。（3）认知错误的原因:（1）概念性理解错误,一方面学生受认知水平的影响,缺乏对概念本质的理解,另一方面学生对平均数的理解只侧重于算法意义,而忽视了统计意义;（2）审题错误,原因是学生阅读能力偏弱,从题目中提取信息的能力有待提高;（3）运算错误,原因包括注意力不足和学生对较多数据的计算有畏难心理。（4）关于差异性的研究结论。无论是总成绩还是每个模型下女生的平均成绩都比男生略高一点儿,而且标准差还要小一点儿,但是不同性别的学生不存在显着性差异。不同层次的学生总成绩存在显着性差异,但是在平均数算法意义的程序性理解模型下,不同层次的学生不存在显着性差异。基于研究结论笔者对平均数的教学提出以下建议:（1）教师应将教学重点放在平均数统计意义的理解;（2）在平均数的教学中,教师要重视概念中重点的辨析,引导学生把握概念的内涵和外延;（3）在教学中设置贴近学生生活的实际问题,让学生经历数据整理和分析的过程;（4）在平均数教学中,教师要引导学生去体会统计和数学的区别,培养学生的统计思维。文章最后提供了一篇关于平均数统计意义的概念性理解的教学设计。
郭梦梦[6]（2020）在《课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究》文中研究表明作为一种用以评量学生学习行为倾向与学习心理特性的综合性指标体系,“学习品质”概括并界定了学生在其整个学习过程中所展现出的学习态度、学习习惯、学习能力以及学习素养等,其核心价值取向与根本旨归与学生发展核心素养体系相一致,且在基础教育阶段培养与发展学生学习品质的是课堂教学目标的应然追求,也是推进和落实核心素养教育目标的关键支持与支撑。但反观当下,针对小学生学习品质培养的课堂教学状况却不尽人意,知识灌输、行为管控、个性抹杀以及题海训练等等,依旧普遍存在。由此,深入实际课堂中,摸清小学生学习品质现状及其背后的课堂教学培养状况,并对其中所存在的问题,进行归因分析和综合探讨,以此提出针对小学生学习品质培养的具体课堂教学策略。这将为基础教育阶段小学生学习品质的课堂教学培养,提供切实的参考与例证。本研究首先采用《小学生学习品质调查问卷》,对4-6年级247名学生的学习品质心理特性水平,进行了问卷调查与测量;其次,采用《小学生学习品质课堂表征行为检核表》,对1-6年级230名学生的学习品质行为倾向水平,进行了课堂观察与评定;最后,采用《学习品质培养的课堂教学状况评价量表》,对23名任课教师的课堂教学状况,进行了考察与评量。此外,本研究从质性的角度,借助教师访谈,探究了教师在学生学习品质培养方面的课堂教学理念、教学设计以及所采取的相关教育教学手段与措施,等等。研究发现:其一,小学生学习品质的心理特性水平较高,但其行为倾向水平较低。其二,课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求,无法为学生学习品质的主观发展提供必要的心理保障。其三,课堂教学环境状况无法满足学生学习品质的行为外化客观要求,无法为学生学习品质的发展提供充分的物质条件与基础。其四,教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差。其五,教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确。基于上述研究发现,本研究从以下五个方面提出课堂教学中小学生学习品质的培养策略:加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解;掌握学生学习品质发展的主观心理需求和客观行为规律;加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度;彰显学生主体的自主能动性;明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方的义务与责任。
陈苗雨[7]（2020）在《民族地区高中生化学模型认知能力的测评研究 ——以云南少数民族地区为例》文中认为2013年,教育部民族教育司提出“重点加强民族地区理科教学”,并强调“以理科教学为突破口,全面提高民族地区基础教育学校教育教学质量”。少数民族学生是未来建设民族地区的主力军,他们的能力直接关系着民族地区的发展。云南是一个少数民族众多的省份,拥有52个少数民族,世居云南的少数民族有25个,少数民族人口占全省总人口的三分之一,少数民族种类、数量均居全国前列。云南民族地区的教育发展在我国民族地区基础教育发展中占有重要地位,研究云南少数民族的化学教育意义非凡。而化学模型认知能力作为化学学科核心素养的重要组成和学科理念核心,测量云南民族地区少数民族学生的化学模型认知能力可以成为窥探其化学学科能力水平现状的一个切入点。本研究将通过建立高中生化学模型认知能力的测评体系和测评试卷来测评云南民族地区学生的化学模型认知能力,为当地一线化学教师更好地了解学生的模型认知能力以及有针对性地采取策略提高高中化学教学质量提供思路和启示。研究主要分为四个大的部分,详情如下:第一,从化学模型认知能力相关研究、云南少数民族地区理科教育发展现状和云南民族学生认知特点等方面进行文献梳理,明确了民族地区、模型及分类、化学模型认知能力等核心概念内涵;在新课标和布鲁姆教育目标分类学等基础上形成民族地区高中生化学模型认知能力测评指标;并结合云南民族地区学生认知特点,通过层次分析法对测评指标权重赋值,建立起具有民族特色的高中生化学模型认知能力测评体系。第二,根据上述建立的测评体系选取近五年各地化学高考题、以实测试卷2-3倍的题量编制初测测评试卷,在云南某民族中学选取2个高三班级实施初测并回收数据进行处理。分析初测试卷信度、效度及各题难度、区分度,实施初测的同时对初测试卷进行一线化学教师专家效度调查,综合数据处理结果与专家意见对初测试卷进行筛选和修订,形成实测试卷。第三,在云南昆明市、文山壮族苗族自治州、怒江傈僳族自治州、迪庆藏族自治州、西双版纳傣族自治州等8个地州市的16所民族中学实施实测,共有来自28个民族的3055名高中生参与。批改试卷后对数据的统计分析,并进行教师访谈,得出以下结论:（1）云南省少数民族地区高中生化学模型认知能力水平整体处于中上水平,其中认识模型和理解模型的能力较高,运用模型能力次之,分析及建构模型等需要较多思维加工的能力得分较低;（2）云南省各地州参与测验的学生中,昆明与普洱市的高中生化学模型认知能力水平最高,且各子能力分布较为均匀;怒江州与迪庆州次之,其学生的分析模型能力较其他地州的水平高;大理州、西双版纳州、德宏州、文山州位于其后略逊一筹,略低于云南省平均水平,落后成因主要与学生和家长有关;（3）对各民族学生进行了划分并选取参与学校、人数较多具有一定代表性的几个民族的学生进行了化学模型认知能力的差异性比较,发现不同民族学生的化学模型认知能力并不存在显着性差异,说明来自不同民族并不是影响化学模型认知能力高低的因素;（4）虽然测评试卷中选取的题目均为高一已教授过的必修内容,但高三年级学生的得分明显高于高二学生,尤其是认知模型、理解模型等基础部分,说明通过更深层次的学习和复习可以在一定程度上提高化学模型认知能力。最后,根据本研究在文献综述以及研究过程中得到的结论和发现的问题,分别从教师教学过程和学生学习过程的角度提出了意见和建议,希望能为一线教师的教学实践提供一定的借鉴与参考;同时对本研究的不足和疏漏进行了反思总结,希望能为后续研究与实践提供启示和方向。
胡小清[8]（2019）在《留学生汉语字面意义理解的实验研究》文中研究表明采用线上（On-Line）线下（Off-Line）四个实验,系统考察了不同汉语水平留学生对汉语字面意义（最简义、扩展义）的理解倾向及其影响因素,从而揭示了留学生对汉语字面意义理解的认知处理机制及其动态发展规律。结果表明:（1）扩展义属于字面意义的一部分,字面意义并不如格莱斯所说的严格限制在语义学研究范畴,而是属于语义学和语用学的交叉研究层面。（2）在理解单句字面意义的过程中,初级、中级水平留学生第一反应的可能都是最简义,但受匮乏认知语境的影响,初级、中级水平留学生没有区别“最简义”和“扩展义”的意识。对于高级水平留学生而言,最简义和扩展义的激活速度相似,但丰富的认知语境决定了高级水平留学生有区别两种意义的意识,且倾向于选择扩展义来代表汉语字面意义。（3）在单句的语言环境中,留学生对五种类型的汉语字面意义的理解各有不同,主要受到三个因素的影响,一是字面本身编码意义;二是受留学生语言水平影响的“认知语境”;三是列文森的“信息原则”即常规关系。在提供了单句外具体语境后,留学生对于同样的单句会产生不同的理解,具体语境成为第四个影响留学生对字面意义理解的因素。上述四个因素在字面意义理解的过程中相互竞争、相互影响,共同决定了字面意义的理解与通达。（4）从认知处理过程角度分析,初级、中级水平留学生符合“LFS”语用处理模式,高级水平留学生符合“LPP”语用处理模式,呈现出了从“LFS”模式到“LPP”模式的动态发展趋势。上述模式有助于了解留学生理解汉语字面意义时的认知特点,将留学生在字面意义理解过程中的思维活动和心理活动具象化。
谢安琪[9]（2019）在《基于“三一语法”的“A得C”句式的对外汉语教学研究》文中研究说明“三一语法”是冯胜利、施春宏（2011）提出的一种新的第二语言教学语法理论,它主要包括句子的形式结构、结构的功能作用以及功能的典型语境。用这种新的语法教学体系来实践汉语“A得C”句式是一种新的尝试。本文将以对外汉语教学中“A得C”句式为例,以“三一语法”为理论框架,对其进行分析和阐述。共分为六个部分:第一部分是绪论。绪论部分首先阐述了本文的选题缘由及意义。其次,总结和分析了“三一语法”和“A得C”句式的相关研究以及“三一语法”和句式教学相结合的研究现状。最后,介绍了本文的研究目的和研究方法。第二部分是“三一语法”与“A得C”句式研究。首先介绍了“三一语法”,特别是“三一语法”中的“典型语境”。其次,总结了“A得C”句式的句法、语义和语用特点。再次,概括了基于“三一语法”的“A得C”句式的结构、功能和语境。最后,区分了“三一语法”分析和传统的语法分析。第三部分是基于“三一语法”的“A得C”句式的问卷调查及分析。对问卷调查的具体设计、实施作了阐述,对收集到的数据进行了详细的整理和分析,在“三一语法”的基础上归纳出外国学生“A得C”句式的习得情况。第四部分是“A得C”句式的偏误研究。重点放在“A得C”句式的偏误分析上,将收集的语料统计整理,共分为“漏用”、“误加”、“混用”和“相关性成分使用不当”这四种偏误类型,同时从“三一语法”出发对偏误原因进行了分析。第五部分是基于“三一语法”的“A得C”句式的教学建议。主要提出了针对“A得C”句式的教材设计建议和课堂教学建议。课堂教学部分中的“如何引入典型语境进行教学”是重点内容。最后是结语部分。结语总结了本文的论述内容、创新点和不足之处,并展望了相关的研究情况。本文将“三一语法”的教学语法体系和汉语的“A得C”句式相结合进行研究。比较了“三一语法”这一教学语法与理论语法的不同,概括了基于“三一语法”的“A得C”句式的三个维度,发现了外国学生对“A得C”句式的习得存在语言习得脱离实际的问题。在此基础上,结合“三一语法”从对外汉语教学的角度明确了如何运用典型语境导入进行教学。以期为汉语语法教学和研究提供参考。
付圣杰[10]（2019）在《小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例》文中指出近几年,如何培养学生的数学素养成为了数学教育界的热点问题,而实现数学素养的重要途径是优质高效的课堂教学。继而数学课堂教学研究作为一个历久弥新的话题,再一次引起学者关注。但现有课堂教学研究多关于新授课,对复习课关注较少。本文进行的是关于小学“数与代数”领域单元复习课教学研究,选取国家公共资源服务平台“一师一优课”中6节“部级”复习课,通过对这6节复习课之间的相互比较,了解当今小学数学复习课课堂教学的实践样态,研究小学数学复习课课堂的特征,从而为一线教师打造优质数学复习课课堂提供思路。首先结合教育观察理论以及其他类型课堂视频分析的框架,基本确定了含教学目标、教学结构、教学行为三方面的分析维度。通过深入分析,发现这几节数学单元复习课异中存同,共性有:第一,教学目标方面,比较关注学生数学基本知识掌握、数学思考,但表述需要改进;第二,从教学结构来看,教学环节成分基本相同;学生参与到教学的各个环节;第三,从练习设置来看,练习题目设置具有层次性;第四,从问题设置来看,教师多采取问题串导学的方式,认知型问题居多;第五,从反馈方式来看,多注重积极正向反馈,方式灵活。6节单元复习课个性有:第一,有的教师情感目标关注较少;第二,教学环节占比、教学反馈类型、提出问题类型依据学段变化。针对上述特征,结合当前复习课现状,得到以下启示:单元复习课应促进三维目标融合、应明确学生的复习起点、应设置层次分明的练习、应主动放权给学生、应活用反馈与提问。
二、26个孩子和一道题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、26个孩子和一道题（论文提纲范文）
（1）日本留学生“都”字句的习得研究及教学启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题动机和研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 “都”字句的本体研究现状 |
| 1.2.2 “都”字句的对外汉语教学研究现状 |
| 1.3 本文的研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 对比分析法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 偏误分析法 |
| 1.4 本文的语料来源 |
| 第二章 汉语“都”与“都”字句研究 |
| 2.1 范围副词“都”及其相关句式研究 |
| 2.1.1 句式一 |
| 2.1.2 句式二 |
| 2.1.3 句式三 |
| 2.1.4 句式四 |
| 2.1.5 句式五 |
| 2.2 语气副词“都”和时间副词“都”及其相关句式研究 |
| 2.2.1 句式六 |
| 2.2.2 句式七 |
| 2.2.3 句式八 |
| 2.2.4 句式九 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 汉语“都”字句与日语对应句的比较研究 |
| 3.1 范围副词“都”的句式与日语对应句的对比研究 |
| 3.1.1 句式一与对应日语的对比研究 |
| 3.1.2 句式二与对应日语的对比研究 |
| 3.1.3 句式三与对应日语的对比研究 |
| 3.1.4 句式四与对应日语的对比研究 |
| 3.1.5 句式五与对应日语的对比研究 |
| 3.2 语气副词“都”和时间副词“都”与日语对应词的对比研究 |
| 3.2.1 句式六与对应日语的对比研究 |
| 3.2.2 句式七与对应日语的对比研究 |
| 3.2.3 句式八与对应日语的对比研究 |
| 3.2.4 句式九与对应日语的对比研究 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 基于HSK动态作文语料库“都”字句习得研究和偏误分析 |
| 4.1 范围副词“都”的句式偏误分析 |
| 4.1.1 句式一偏误分析 |
| 4.1.2 句式二偏误分析 |
| 4.1.3 句式三偏误分析 |
| 4.1.4 句式五偏误分析 |
| 4.2 语气副词“都”和时间副词“都”句式的偏误分析 |
| 4.2.1 句式六偏误分析 |
| 4.2.2 句式八偏误分析 |
| 4.2.3 句式九偏误分析 |
| 4.3 偏误原因分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 基于问卷调查留学生“都”字句的习得研究和偏误分析 |
| 5.1 调查的目的和对象 |
| 5.1.1 调查的目的 |
| 5.1.2 调查的对象 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.2.1 语料来源 |
| 5.2.2 题型设置 |
| 5.3 问卷的实施情况和结果分析 |
| 5.3.1 问卷的实施情况 |
| 5.3.2 问卷的结果分析 |
| 5.4 范围副词“都”及其句式的偏误分析 |
| 5.4.1 句式一偏误分析 |
| 5.4.2 句式二偏误分析 |
| 5.4.3 句式三偏误分析 |
| 5.4.4 句式四偏误分析 |
| 5.4.5 句式五偏误分析 |
| 5.5 语气副词“都”和时间副词“都”及其句式的偏误分析 |
| 5.5.1 句式六偏误分析 |
| 5.5.2 句式七偏误分析 |
| 5.5.3 句式八偏误分析 |
| 5.5.4 句式九偏误分析 |
| 5.6 偏误原因分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 汉语副词“都”及其句式的教学建议 |
| 6.1 对范围副词“都”的句式的教学建议 |
| 6.1.1 对句式一的教学建议 |
| 6.1.2 对句式二的教学建议 |
| 6.1.3 对句式三的教学建议 |
| 6.1.4 对句式四的教学建议 |
| 6.1.5 对句式五的教学建议 |
| 6.2 对范围副词“都”和时间副词“都”的句式的教学建议 |
| 6.2.1 对句式六的教学建议 |
| 6.2.2 对句式七的教学建议 |
| 6.2.3 对句式八的教学建议 |
| 6.2.4 对句式九的教学建议 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 调查问卷答案 |
| 致谢 |
（2）统编本小学语文教科书阅读练习系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、学术意义及应用价值 |
| (一)学术意义 |
| (二)应用价值 |
| 三、概念界定 |
| (一)统编本小学语文教科书 |
| (二)阅读练习系统 |
| 四、国内外研究现状 |
| (一)关于语文教科书练习系统的研究 |
| (二)关于语文教科书阅读练习系统研究 |
| (三)关于统编本小学语文教科书阅读练习系统研究 |
| 五、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 全面关注阅读过程 |
| 第一节 阅读过程的考查全面 |
| 一、PIRLS阅读素养测评指标体系 |
| 二、基于PIRLS测评指标体系阅读练习题统计 |
| 第二节 阅读过程指标考查细化 |
| 一、关注并提取明确的信息 |
| (一)识别与阅读的特定目标相关的信息 |
| (二)寻找特定的想法 |
| (三)搜索词语或短语的定义 |
| (四)识别故事的背景 |
| (五)寻找主题句或主旨 |
| 二、直接推断 |
| (一)推断一个事件导致另一个事件 |
| (二)总结一系列论证的主要观点 |
| (三)识别文本中的概括 |
| (四)描述两个角色之间的关系 |
| 三、解释和整合信息和思想 |
| (一)识别文本的整体信息或主题 |
| (二)考虑人物行为 |
| (三)比较和对比文本信息 |
| (四)推断故事的情绪或语气 |
| (五)解释文本信息的实际应用 |
| 四、评价内容和文本元素 |
| (一)判断文本中信息的完整性或清晰度 |
| (二)评估所述事件实际发生的可能性 |
| (三)评估作者的论点改变人们的想法和行为的可能性 |
| (四)判断文本标题是否能很好地反映主题 |
| (五)描述语言特征的影响,如隐喻或语气 |
| (六)确定作者对中心主题的观点 |
| 第二章 注重阅读方法的应用 |
| 第一节 读法指导具体化 |
| 一、朗读 |
| 二、默读 |
| 三、诵读 |
| 四、精读 |
| 五、略读和浏览 |
| 第二节 方法训练专题化 |
| 一、作批注 |
| 二、学习结合资料阅读 |
| 三、提高阅读速度 |
| 四、带着问题默读 |
| 第三章 关注阅读策略的指导 |
| 第一节 设置独立训练单元 |
| 一、预测策略 |
| 二、提问策略 |
| 三、复述策略 |
| 四、概括策略 |
| 五、联想策略 |
| 第二节 策略渗透全面化 |
| 一、体现图像化策略应用 |
| 二、体现推论策略应用 |
| 三、体现找出主旨及重点策略应用 |
| 四、体现联结策略应用 |
| 第四章 体现非连续性文本的价值 |
| 第一节 类型多样化 |
| 一、流程图 |
| 二、图文结合 |
| 三、表格 |
| 四、思维导图 |
| 第二节 渗透阅读策略 |
| 一、复述策略 |
| 二、预测策略 |
| 第五章 反映文体知识 |
| 第一节 不同文体特征的体现 |
| 一、诗歌 |
| 二、散文 |
| 三、小说 |
| 四、说明文 |
| 第二节 呈现形式多样化 |
| 一、直接引导式 |
| 二、读写结合式 |
| 三、阅读链接式 |
| 第六章 兼顾综合性学习 |
| 第一节 训练内容体现不同阶段课程目标 |
| 一、体现低学段的趣味性目标 |
| 二、体现中学段的实践性目标 |
| 三、体现高学段的应用性目标 |
| 第二节 以不同形式在中高年级体现 |
| 一、剧本表演 |
| 二、主题跨学科 |
| 三、语言实践应用 |
| 第七章 研究结论及建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、阅读能力指标分布相对均衡,对推论能力考查欠缺 |
| 二、阅读方法编排具有过渡性,专题化训练指向性不强 |
| 三、阅读策略单元训练重点突出,彼此之间的关联性较弱 |
| 四、非连续性文本类型多样,渗透阅读策略,学生自主建构较少 |
| 五、文体知识多种形式呈现,凸显特征,缺乏趣味性 |
| 六、彰显不同形式的综合性学习,能力训练比较分散 |
| 第二节 教科书改进建议 |
| 一、适当增加直接推论类题型的比重 |
| 二、注重阅读方法专题化训练的指向性 |
| 三、加强阅读策略单元之间的关联性 |
| 四、增加基于非连续性文本的练习 |
| 五、体现文体知识训练的趣味性 |
| 六、多层次的综合性学习能力训练 |
| 第三节 教学建议 |
| 一、全面关注学生阅读能力的提升 |
| 二、加强对学生阅读方法的指导 |
| 三、关注阅读策略训练单元的彼此渗透 |
| 四、引导学生利用非连续性文本进行高效阅读 |
| 五、组织富有趣味性的文体知识训练 |
| 六、开展多层次的综合性学习活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间公开发表论文情况 |
（3）“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)儿童艺术教育在国家教育导向中地位的提升 |
| (二)我国儿童钢琴艺术教育发展的原生困境 |
| (三)对家庭教育行动主导者(母亲)的关注与反思 |
| (四)个人兴趣和从教经历 |
| 二、研究问题域 |
| (一) 家庭教育中的行动者及其效能 |
| (二) 家长教育决策及行动与儿童学习动力关联影响 |
| (三)“母亲文化”的失语及其教育意蕴 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| (三)研究的创新之处 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)母亲文化 |
| (二)家庭教育 |
| (三)家庭教育行动 |
| (四)儿童钢琴艺术教育 |
| 第一章 理论基础与研究设计 |
| 一、理论基础 |
| (一)行为决策理论 |
| (二)科尔曼理性选择理论 |
| (三)人格发展心理学 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| (五)研究者的反思 |
| 第二章 叙述的背后 |
| 一、八名儿童及其家庭的生活缩写 |
| (一)八组家庭生活的地方:历史文化城 |
| (二)八名儿童及其家庭素描 |
| 二、“他们”所在的境遇 |
| (一)琴童的日常上学生活:以时间之维 |
| (二)琴童的课余生活:以空间之维 |
| (三)琴童的家庭生活:以家庭关系之维度 |
| 第三章 作为行动者母亲的两难局面 |
| 一、“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的现实存在 |
| (一)“坚持到底”与“半途而废”:两种样态的定义 |
| (二)“坚持到底”样态的家庭关照 |
| (三)“半途而废”样态的家庭关照 |
| 二、自我关照:母亲的自我定位 |
| (一)子女教育规划:母亲的家长权威意识 |
| (二)不能输在起跑线上:母亲的忧患意识 |
| (三)为母则刚:母亲的母性意识复苏 |
| 三、左右为难:母亲行动的意识根源 |
| (一)“一切为了孩子”:社会赋予母亲角色的定位 |
| (二)“我是为了你好”:母亲在家庭中的管理功能的凸显 |
| (三)“将来不要埋怨我”:母亲的责任感来源 |
| (四)“陪吃陪睡还要陪学习”:母亲的多重身份角色 |
| (五)“你这个妈是怎么当的”:母亲的职责远远超过个体情感诉求 |
| 第四章“坚持到底”样态家庭中的坚守与变革 |
| 一、希冀:“坚持到底”样态家庭中的母亲教育 |
| (一)“他得比我有出息”:母亲教育的心理导向 |
| (二)“以后兴许会用得上”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“有开始也要有结束”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“怕吃亏”:多样文化背景下的共同心声 |
| 二、迷茫:“坚持到底”样态家庭中的儿童之惑 |
| (一)“我为什么一定要学钢琴”:儿童心底的大问号 |
| (二)“我都没有玩的时间了”:儿童心里的委屈 |
| (三)美滋滋的笑容背后:儿童学琴之路暂短的幸福呈现 |
| 三、省思:“坚持到底”样态家庭中的教育行动 |
| (一)钢琴艺术教育中家庭的坚持到底 |
| (二)童年影像的人生意义与钢琴艺术教育 |
| (三)指向儿童潜能充分挖掘的钢琴艺术教育 |
| 第五章“半途而废”样态家庭的无奈与失望 |
| 一、恨铁不成钢:“半途而废”样态下家庭中的母亲教育 |
| (一)“我也不能替他弹”:母亲教育的内在心理导向 |
| (二)“一切都可能成为绊脚石”:母亲教育的外界引导 |
| (三)“咱们也成不了音乐家”:母亲教育的隐性动因 |
| (四)“特别有天赋”或“不是这块料”源于行动者个体认知的不同阶段 |
| 二、喜忧参半:“半途而废”样态家庭中的儿童之感 |
| (一)“不用练琴真实太好啦”:儿童眼中的轻松 |
| (二)“你为啥不能坚持到最后”:儿童嘴里的抱怨 |
| 三 “半途而废”样态家庭中行动者的阻力分析 |
| (一)成年人的行为阻碍着儿童的自然发展 |
| (二)子女成为家长的终极目标 |
| (三)家长的非专业性制约钢琴学习效果 |
| (四)男权与女权的博弈 |
| (五)家庭经济因素 |
| 反思 |
| 一、母亲在家庭钢琴艺术教育中的主导效用 |
| 二 钢琴艺术教育中社会资源专业性稍显乏力 |
| 三 家庭教育行动与社会专业性衡量结合簇生良性钢琴艺术教育 |
| (一)我国钢琴艺术教育如何在异域文化样态下成长 |
| (二)儿童钢琴演奏艺术作为非系统性学科教育的困境 |
| (三)非系统性儿童学科教育中家庭如何参与有效引导 |
| 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)母亲在家庭教育行动中的主导地位 |
| (二)父亲在家庭教育中对子女的潜在影响不容小觑 |
| (三)母亲文化效用被质疑 |
| 二、研究的局限性 |
| (一)家庭成员对照的相对缺失 |
| (二)研究对象的地域忽视 |
| (三)收集和分析资料需要更长时间的积累和沉淀 |
| 三、后续研究的构想 |
| (一)引进有音乐艺术学习背景家长的决策行为对照维度 |
| (二)增加其他地域的研究对象 |
| (三)研究对象的追踪时间扩展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（4）小学数学教师课堂评价语言的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.小学数学教师课堂评价语言能够促进学生发展 |
| 2.小学数学教师课堂评价语言在实践中存在不足 |
| 3.目前对小学数学教师课堂评价语言研究较少 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.课堂评价语言内涵的相关研究 |
| 2.课堂评价语言分类的相关研究 |
| 3.课堂评价语言存在问题的相关研究 |
| 4.提高课堂评价语言有效性对策的相关研究 |
| 5.已有研究的不足之处 |
| (四)概念界定 |
| 1.课堂评价语言的内涵 |
| 2.课堂评价语言的分类 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究伦理 |
| 4.案例选取 |
| 一、小学数学教师课堂评价语言的案例描述 |
| (一)教师课堂评价语言案例 |
| 1.A教师的课堂评价语言案例 |
| 2.B教师的课堂评价语言案例 |
| 3.C教师的课堂评价语言案例 |
| (二)小学数学教师课堂评价语言分析 |
| 1.小学数学教师课堂评价理念 |
| 2.小学数学教师课堂评价风格 |
| 3.小学数学教师课堂评价特色 |
| 二、小学数学教师课堂评价存在问题及归因 |
| (一)小学数学教师课堂评价语言存在的问题 |
| 1.数学教师课堂评价语言预设性不足 |
| 2.数学教师课堂评价语言缺乏针对性 |
| 3.数学教师课堂评价语言缺乏实效性 |
| (二)小学数学教师课堂评价语言存在问题的归因分析 |
| 1.内部原因 |
| 2.外部原因 |
| 三、小学数学教师课堂评价语言的改进建议 |
| (一)数学教师要树立先进的评价理念 |
| 1.树立鉴赏性评价理念 |
| 2.树立多元化评价理念 |
| (二)数学教师要提高语言评价能力 |
| 1.要善于倾听 |
| 2.要提高课堂语言组织能力 |
| 3.要采用多元化的评价方式 |
| 4.要和数学的知识特征相结合 |
| (三)数学教师要加强对评价语言的反思 |
| 1.进行课前反思 |
| 2.进行课中反思 |
| 3.进行课后反思 |
| (四)教师要借鉴其他学科有效的课堂评价语言 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈提纲及访谈教师情况一览表 |
| 附录B 教师课堂观察记录表 |
| 致谢 |
（5）初中生对平均数理解模型的认知调查 ——以石家庄市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献述评 |
| 2.1 统计概念的研究 |
| 2.2 数学理解的研究 |
| 2.3 平均数的研究 |
| 3 研究设计与实施 |
| 3.1 研究框架 |
| 3.1.1 平均数理解模型框架 |
| 3.1.2 认知错误类型分析框架 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 测试对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 测试卷的设计与实施 |
| 3.4.1 测试卷的设计 |
| 3.4.2 测试实施 |
| 3.4.3 测试卷的信度和效度 |
| 3.5 数据编码 |
| 3.6 数据统计分析方法 |
| 4 数据分析与处理 |
| 4.1 学生的总体表现 |
| 4.1.1 测试结果统计 |
| 4.1.2 认知错误类型分析 |
| 4.2 模型Ⅰ认知错误类型及成因分析 |
| 4.3 模型Ⅱ认知错误类型及成因分析 |
| 4.4 模型Ⅲ认知错误类型及成因分析 |
| 4.5 学生差异性分析 |
| 4.5.1 性别差异 |
| 4.5.2 不同层次的差异 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 教学设计 |
| 5.4 不足与展望 |
| 5.4.1 研究的不足之处 |
| 5.4.2 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
（6）课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学习品质是学生发展核心素养的关键支持与支撑 |
| 1.1.2 培养和发展学生的学习品质是课堂教学的应然要义 |
| 1.1.3 基础教育课堂教学中小学生学习品质培养状况不尽人意 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习品质概念与内容的相关研究 |
| 1.3.2 学习品质的影响因素研究 |
| 1.3.3 学习品质的测量工具研究 |
| 1.3.4 课堂教学与学习品质间的关系研究 |
| 1.3.5 课堂教学中学生学习品质的培养策略研究 |
| 1.3.6 已有研究的评述 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 学习品质 |
| 1.4.2 课堂教学 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法与工具 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 问卷调查法 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.3.1 问卷调查对象 |
| 2.3.2 课堂评价对象 |
| 2.3.3 行为检核对象 |
| 2.3.4 访谈对象 |
| 2.4 研究实施与资料处理 |
| 2.4.1 问卷预试与信效度检验 |
| 2.4.2 正式问卷的发放与回收 |
| 2.4.3 课堂评价的开展与整理 |
| 2.4.4 行为检核的开展与整理 |
| 2.4.5 教师访谈的实施与整理 |
| 2.5 研究的理论基础 |
| 2.5.1 胜任力素质“冰山”模型 |
| 2.5.2 主体性教育理论 |
| 2.5.3 建构主义教学理论 |
| 2.6 研究的重难点与创新点 |
| 2.6.1 研究的重点 |
| 2.6.2 研究的难点 |
| 2.6.3 研究的创新点 |
| 3 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的调查与分析 |
| 3.1 小学生学习品质的调查与分析 |
| 3.1.1 小学生学习心理特性的问卷调查与分析 |
| 3.1.2 小学生学习行为倾向的课堂表征行为检核与分析 |
| 3.1.3 小学生学习品质的调查结论 |
| 3.2 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查与分析 |
| 3.2.1 小学生学习品质的课堂教学培养状况观察与分析 |
| 3.2.2 针对学习品质培养的课堂教学实录分析 |
| 3.2.3 小学生学习品质的课堂教学培养状况调查结论 |
| 4 小学生学习品质及其课堂教学培养状况的综合分析 |
| 4.1 小学生学习品质的行为倾向水平低于其心理特性水平 |
| 4.2 课堂教学活动状况未能匹配学生内在学习心理的主观发展需求 |
| 4.3 课堂教学环境状况无法满足学生学习品质行为外化的客观要求 |
| 4.4 教师对于学习品质内涵的认知与理解存在一定的偏差 |
| 4.5 教师对于培养学生学习品质的责任意识不够强,任务不明确 |
| 5 课堂教学中小学生学习品质的培养策略 |
| 5.1 加深对于学习品质内涵、特征与价值的认知与理解 |
| 5.1.1 全面认识学习品质的真正涵义 |
| 5.1.2 正确把握学习品质的基本特征 |
| 5.1.3 重新理解学习品质的价值意味 |
| 5.2 掌握学生学习品质发展的主观心理需求与客观行为规律 |
| 5.2.1 学生学习品质发展的主观心理需求 |
| 5.2.2 学生学习品质发展的客观行为规律 |
| 5.3 加强课堂教学设计与学生学习品质间的关联度 |
| 5.3.1 重识以学习品质为基点的课堂教学内容设计 |
| 5.3.2 强化以培养学生学习品质为任务的课堂教学行为设计 |
| 5.3.3 丰富以学生学习品质发展为目的的课堂教学策略设计 |
| 5.3.4 营造融洽的课堂文化 |
| 5.3.5 采取恰当的教学手段 |
| 5.3.6 打造合理的空间布置 |
| 5.3.7 构建和谐的师生关系 |
| 5.4 彰显学生主体的自主能动性 |
| 5.5 明确学生学习品质培养过程中的家校配合内容及双方义务与责任 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（7）民族地区高中生化学模型认知能力的测评研究 ——以云南少数民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 民族地区理科教育质量提升的现实需要 |
| 1.1.2 新课程改革背景下发展学生核心素养的需求 |
| 1.1.3 关于民族地区化学模型认知的现有研究中存在空白 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 化学模型认知能力相关研究综述 |
| 2.1.1 什么是“模型” |
| 2.1.2 化学模型及分类 |
| 2.1.3 建模 |
| 2.1.4 什么是模型认知 |
| 2.1.5 化学模型认知能力 |
| 2.1.6 学生模型认知能力现状分析 |
| 2.1.7 针对化学模型认知能力的教学策略 |
| 2.2 云南少数民族地区理科教育发展现状 |
| 2.2.1 云南少数民族地区教育面临的问题与成因 |
| 2.2.2 云南少数民族地区教育质量提升策略研究 |
| 2.3 民族地区学生认知方式的相关研究综述 |
| 2.4 核心概念界定 |
| 2.4.1 民族地区 |
| 2.4.2 模型 |
| 2.4.3 化学模型认知能力 |
| 3 民族地区高中生化学模型认知能力测评试卷的开发 |
| 3.1 测评试卷开发的总体思路 |
| 3.2 测评框架的构建 |
| 3.2.1 测评框架构建的理论基础 |
| 3.2.2 初步划分评价指标 |
| 3.2.3 专家效度调查 |
| 3.2.4 评价指标确定 |
| 3.2.5 评价指标权重赋值 |
| 3.2.6 评价体系形成 |
| 3.3 测评试卷的编制 |
| 3.3.1 测评项目编制的基础 |
| 3.3.2 测评项目的初步编制 |
| 3.4 测评试卷的检验 |
| 3.4.1 实施初测 |
| 3.4.2 初测数据收集与分析 |
| 3.4.3 初测试题的专家效度调查 |
| 3.5 测评试卷的修订与形成 |
| 3.5.1 初测试题筛选 |
| 3.5.2 筛选后试题的信度、效度、难度评估 |
| 3.5.3 实测试题的修订 |
| 3.5.4 实测试题的形成 |
| 4 民族地区高中生化学模型认知能力现状水平研究 |
| 4.1 研究地区 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.4.1 不同年级学生成绩的权重赋值 |
| 4.4.2 云南省少数民族地区被试学生整体得分情况 |
| 4.4.3 各地州高中生化学模型认知能力现状水平及差异分析 |
| 4.4.4 不同年级高中生化学模型认知能力现状水平的差异性分析 |
| 4.4.5 不同民族高中生化学模型认知能力现状水平的差异性分析 |
| 4.5 教师访谈 |
| 4.5.1 教师访谈提纲 |
| 4.5.2 教师访谈分析 |
| 4.5.3 教师访谈总结 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 建立了民族地区高中生“化学模型认知能力”测评体系 |
| 5.1.2 开发了民族地区高中生“化学模型认知能力”测评试卷 |
| 5.1.3 揭示了民族地区高中生“化学模型认知能力”的水平现状 |
| 5.1.4 分析了云南落后地州高中生“化学模型认知能力”现状成因与对策建议 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 着作类 |
| 期刊论文类 |
| 学位论文类 |
| 其他类 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ:化学模型认知能力测评指标专家效度调查问卷 |
| 附录 Ⅱ:层次分析法化学模型认知能力测评指标重要性调查问卷 |
| 附录 Ⅲ:民族地区高中生化学模型认知能力初测试卷 |
| 附录 Ⅳ:初测试题专家效度调查问卷 |
| 附录 Ⅴ:民族地区高中生化学模型认知能力实测试卷 |
| 附录 Ⅵ:高二与高三学生成绩对地区间学校间成绩比较的影响重要性调查问卷 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要参与课题及获奖情况 |
（8）留学生汉语字面意义理解的实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 第二章 离线单句字面意义选择实验 |
| 2.1 实验目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 结果与分析 |
| 2.4 讨论 |
| 第三章 在线单句字面意义判断实验 |
| 3.1 实验目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 结果与分析 |
| 3.4 讨论 |
| 第四章 离线双语境下字面意义选择实验 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.4 讨论 |
| 第五章 在线双语境下字面意义判断实验 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 基于三种语用处理模式的实验逻辑 |
| 5.4 结果与分析 |
| 5.5 讨论 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 本研究的贡献 |
| 6.4 本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 :离线单句字面意义选择/在线单句字面意义判断材料 |
| 附录二 :离线双语境字面意义选择/在线双语境字面意义判断材料(1) |
| 附录三 :离线双语境字面意义选择/在线双语境字面意义判断材料(2) |
| 致谢 |
（9）基于“三一语法”的“A得C”句式的对外汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题及意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 “三一语法”研究现状 |
| 1.2.2 “A得 C”句式研究现状 |
| 1.2.3 “三一语法”与句式教学研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 偏误分析法 |
| 2.“三一语法”与“A得C”句式研究 |
| 2.1 “三一语法”简介 |
| 2.1.1 “三一语法”中的“典型语境” |
| 2.1.2 典型语境与语境的区别 |
| 2.1.3 典型语境与情景的区别 |
| 2.2 “A得C”句式的分类及特点 |
| 2.2.1 “A得 C”句式的分类 |
| 2.2.2 “A得 C”句式的句法特点 |
| 2.2.3 “A得 C”句式的语义特点 |
| 2.2.4 “A得 C”句式的语用特点 |
| 2.3 “A得 C”句式的“三一语法”分析 |
| 2.3.1 “A得 C”句式的形式结构 |
| 2.3.2 “A得 C”句式的功能作用 |
| 2.3.3 “A得 C”句式的典型语境 |
| 2.4 “三一语法”分析与传统语法分析的区别 |
| 2.4.1 形式结构与句法的区别 |
| 2.4.2 功能作用与语义的区别 |
| 2.4.3 典型语境与语用的区别 |
| 2.5 本章小结 |
| 3.基于“三一语法”的“A得C”句式的问卷调查及分析 |
| 3.1 问卷调查的设计 |
| 3.1.1 问卷调查的目的 |
| 3.1.2 问卷调查的对象和方法 |
| 3.1.3 问卷调查的设计思路 |
| 3.2 问卷调查的结果分析 |
| 3.2.1 学生的基本情况分析 |
| 3.2.2 学生的答题情况分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 4.“A得C”句式的偏误研究 |
| 4.1 “A得 C”句式的偏误分析 |
| 4.1.1 漏用 |
| 4.1.2 误加 |
| 4.1.3 混用 |
| 4.1.4 相关性成分使用不当 |
| 4.2 “A得 C”句式习得的偏误成因 |
| 4.2.1 形式结构未掌握 |
| 4.2.2 功能作用不了解 |
| 4.2.3 典型语境不合理 |
| 4.3 本章小结 |
| 5.基于“三一语法”的“A得C”句式的教学建议 |
| 5.1 “A得 C”句式的教材设计建议 |
| 5.1.1 对外汉语教材中关于“A得 C”句式的编排情况 |
| 5.1.2 对外汉语教材中关于“A得 C”句式的编排建议 |
| 5.2 “A得 C”句式的课堂教学建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. 数学教育进入“素养本位”时代 |
| 2. 小学数学复习课教学现状反思 |
| 3. 对教学质量提升的不舍追求 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 单元复习课教学价值研究 |
| 2. 单元复习课教学问题研究 |
| 3. 单元复习课教学模式研究 |
| 4. 单元复习课教学策略研究 |
| 5. 单元复习课教学评价研究 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、研究设计 |
| (一) 确定研究维度 |
| (二) 选取研究样本 |
| (三) 观看视频录像 |
| (四) 进行统计分析 |
| 二、数学单元复习课观察维度解析 |
| (一) 教学目标 |
| 1. 目标的设置 |
| 2. 目标的表述 |
| (二) 课堂结构 |
| (三) 教学行为 |
| 1. 教师提问 |
| 2. 教师反馈 |
| 三、数学单元复习课特征分析 |
| (一) 教学目标设计分析 |
| 1. 教学目标的内容分析 |
| 2. 教学目标的表述分析 |
| (二) 教学结构设计分析 |
| 1. 教学环节更替分析 |
| 2. 教学主要环节分析 |
| (三) 教学行为设计分析 |
| 1. 教师提问行为分析 |
| 2. 教师反馈行为分析 |
| 四、研究结论 |
| (一) 单元复习课的共性与个性 |
| 1. 单元复习课的共性 |
| 2. 单元复习课的个性 |
| (二) 单元复习课的研究启示 |
| 1. 单元复习课应促进三维目标的融合 |
| 2. 单元复习课应明确学生的复习起点 |
| 3. 单元复习课应精心设计练习与导入 |
| 4. 单元复习课应将主动权移交给学生 |
| 5. 单元复习课应活用教学反馈与提问 |
| 五、结语 |
| (一) 研究不足 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 课A教学实录 |
| 附录二: 课B教学实录 |
| 附录三: 课C教学实录 |
| 附录四: 课D教学实录 |
| 附录五: 课E教学实录 |
| 附录六: 课F教学实录 |
| 致谢 |
四、26个孩子和一道题（论文参考文献）
- [1]日本留学生“都”字句的习得研究及教学启示[D]. 金梦茹. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]统编本小学语文教科书阅读练习系统研究[D]. 石芳砚. 喀什大学, 2020(07)
- [3]“坚持到底”抑或“半途而废” ——关于儿童钢琴艺术教育中母亲两难选择行动的叙事研究[D]. 张新昕. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]小学数学教师课堂评价语言的案例研究[D]. 禹海杰. 河南大学, 2020(02)
- [5]初中生对平均数理解模型的认知调查 ——以石家庄市某中学为例[D]. 卢晓丽. 河北师范大学, 2020(07)
- [6]课堂教学中小学生学习品质现状与培养策略研究[D]. 郭梦梦. 新疆师范大学, 2020(07)
- [7]民族地区高中生化学模型认知能力的测评研究 ——以云南少数民族地区为例[D]. 陈苗雨. 西南大学, 2020(01)
- [8]留学生汉语字面意义理解的实验研究[D]. 胡小清. 暨南大学, 2019(02)
- [9]基于“三一语法”的“A得C”句式的对外汉语教学研究[D]. 谢安琪. 湖南师范大学, 2019(01)
- [10]小学数学单元复习课教学研究 ——以“数与代数”领域为例[D]. 付圣杰. 华中师范大学, 2019(01)