一、从记忆机制看口译教学中记忆能力的培养（论文文献综述）
云斌,鲍志坤[1]（2021）在《浅谈口译过程中记忆能力的训练》文中研究说明口译是通过理解、记忆、分析、表达将译入语转换成译出语的综合过程。在此过程中,记忆这一环节尤为重要,记忆能力对口译质量起着至关重要的作用。人类的记忆能力并不完全依赖于先天产生,后天的培养与训练也同样重要。本文通过分析记忆的机制与特点,归纳影响记忆的因素,然后结合图式理论提出记忆训练的方法,旨在为提高译员的记忆能力进而改善口译质量提供借鉴和参考。
李瑞琪[2]（2020）在《汉英口译语流中词块化输入与输出模式研究》文中研究指明口译是一种认知负荷较大的双语加工活动,它要求译员准确且高效地将源语信息转换为目标语形式,同时要考虑交际效果及两种语言的文化背景等要素。为了高质量地完成口译任务,译员需要采取一定的策略和技巧。词块是构成句子的有效意群单元,是影响口译的重要因素。本文从词块的角度切入,运用实证研究的方法展开口译实验,探讨职业译员和口译学员在词块运用能力和词块意识上的区别。通过实证实验的数据分析,说明词块在口译中的作用,并提出一个针对口译的系统性词块输入与输出模式,以减轻译员的负担,提高口译的质量。该系统性模式内包含四种子模式:整存整取、词化、重复字词划分意群、语言节奏划分意群。整存整取是指译员提前对词块进行整体记忆储存,在口译时整体提取并输出,减少译员的精力分散和口译压力。词化是指译员可以充分利用英语的词化特征,简化口译表达,灵活句式,减轻输出负担。重复字词划分意群是指译员在听辨过程中遇到排比结构时,可以有意识地选择性记忆排比框架外的关键信息点,梳理逻辑关系,协助记忆,并在输出时把重复的次数作为记忆引导的依据,输出数量相同的信息点。语言节奏划分意群是指当源语发言为汉语时,相同字数的词块常常有规律地出现,译员可以根据这种规律性的发言节奏划分意群,协助记忆。这四种子模式可以相互结合,也可以单一运用,目的都是减轻译员在输入与输出时的负担,提高口译的质量。本文旨在对比职业译员与非职业译员在词块层面的区别,探索词块化在口译语流中的运用,为口译实践和学习提供一定的借鉴。
徐羚可[3]（2020）在《金字塔原理对工作记忆影响的实证性研究》文中认为无论是交传还是同传,口译记忆对口译员的重要性不言而喻。虽然在交传中,口译员可以借助笔记来记录关键信息,并唤起记忆,但是对初学者来说,由于精力分配不当,过于依赖做笔记反而对译员的听解有负面影响。因此对口译初学者来说,记忆训练十分重要重要。而本文采用的金字塔原理的纵向分析和横向分析的结构符合人脑思考的逻辑,容易被学生掌握;译员可以在金字塔原理的框架下顺藤摸瓜,重现出源语信息。本论文采用了实证性研究,以TED英文演讲为材料,从流利度、完整度、忠实度三个角度比较实验对象在学习金字塔原理前后的无笔记复述表现,从而验证金字塔原理对译员的工作记忆是否存在积极作用。实验结果发现:（1）从流利度、完整度、忠诚度三个方面来看,金字塔原理对流利度的促进作用最为明显,92.3%的实验对象的非流利现象以及停顿时长都大幅度减小;而由于金字塔原理与原有的记忆方法产生冲突,实验对象在完整度方面整体表现略有降低;（2）在文章的序言、主要信息部分、次要信息三个部分中,金字塔原理对序言部分的促进作用最为显着;而在记忆主要信息方面,由于原文结构略有不同、没有熟练掌握归纳演绎等原因,口译的完整度有所下降。希望本文的研究结果能对未来的口译记忆训练提供有效建议。
傅顺,罗永胜,陈文杰[4]（2019）在《关联视角下的口译记忆认知机制及其对口译笔记教学的启示》文中指出认知关联机制在人类交际过程中发挥重要的作用,人类的每个交际行为都受到关联机制的制约。作为一种复杂的跨文化交际行为,口译记忆中的每一个阶段都需要关联机制的参与,口译记忆实际上就是关联机制控制下的认知心理行为。因此,在口译笔记教学中要训练学生用最快的速度记录短时记忆中的最佳关联信息,以便快速地用译语表述出来。
邓媛[5]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中研究说明口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
陈瑜[6]（2017）在《以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究》文中指出随着中国在国际性活动和事务的参与度也越来越高,对于口译服务的需求量不断攀升,口译这一职业不断发展。口译职业的热门化催生了口译学习的热情和需求。许多高校对于翻译（笔译和口译）的重视程度日渐提升,口译学习和口译研究得到了蓬勃的发展。除了研究生阶段的口译学习之外,本科生阶段也愈发重视口译教学。与此同时,对于口译能力的评估和口译教学方面的研究逐渐受到重视。口译评估是口译教学培训中非常重要的组成部分,因为口译评估是评估课程项目质量以及评估对象能力的重要工具,使用合理的方法和标准对评估对象进行评估对口译教学有着非常重要的作用,不仅可以使口译评估更加科学化和规范化,也能让口译评估的结果更好地指导教学。值得注意的是,虽然口译课程的数量在不断增加,但是对于口译评估的方式和标准以及口译教学模式一直没有一个统一的体系,也存在很大的争议空间。这一问题在本科阶段尤为突出。本文旨在基于口译过程探析一套行之有效、操作性强的的本科生口译评估模式及评估标准。本文第二章对中西方口译研究的历史做了详细的分析。西方的口译研究主要可以分为四个阶段。初级研究阶段主要是回顾式和总结经验式的研究,几乎不存在跨学科属性。第二阶段以实验心理学研究为主,借助心理学和心理语言学的理论研究了口译的认知问题,具有跨学科性质,但是其科学性仍有局限。第三阶段的主要研究重点是口译过程和口译模型,包括释意理论,Gile的精力分配模型、Gerver的同声传译过程模型、Massaro的话语理解信息处理模型、Moser的话语理解信息处理模型等等,但是大多重理论、轻实证。第四阶段更加重视研究的实证性,口译研究真正成为了一个兼具理论性、科学性、跨学科性的较为成熟的研究领域。中国方面,虽然发展程度和西方口译研究相比仍相对落后,但是发展速度却是非常迅猛的。中国口译研究的重要事件节点主要是在中国召开的几次重要的口译研讨大会。国内的口译研究者、口译教师们借着这些口译研讨会的机会分享和交流口译研究和口译教学方面的成果和心得,推动了我国口译理论研究和口译教学的不断发展。我国口译研究早期主要是关于口译现象和口译培训的,没有构建起口译研究的体系和框架。第二阶段开始,国内的研究人员就口译教学、口译职业、口译市场等进行了较为细致的研究,研究思路逐渐成熟。第三阶段国内口译研究开始进入一个跨学科阶段,借鉴其他学科的研究方法和研究成果。第四阶段则是中国口译研究实现专业化和与国际化的阶段。本文第三章对口译过程和口译模式研究进行了梳理。在对中西方有关口译模型研究历程进行回顾之后,这一章节重点讨论了中西方口译模式中最有影响力的三个模式,分别是释意学派的三角模型、Gile的精力分配模式和厦门大学提出的口译模型。在释意派模型中,口译过程主要可以分为三个阶段:理解、意义脱离语言和再表达,这一个过程不是线性的,而是一个呈三角形走向。其中,脱离原语语言外壳是从理解到内容再现之间重要的步骤。Gile的精力分配模式结合了认知心理学、心理语言学、社会学等其他学科相关知识和研究,用一系列等式描述了关于口译过程中口译员的表现和大脑活动的一个精力制约模型,阐释了口译中口译员在同步处理听力、理解、记忆、产出等任务时如何分配精力,并用相关等式说明了交替传译任务完成必须满足的条件,具有很强的可操作性,对分析口译过程中的错译和漏译现象具有较强的说服力。厦大模式的原型是Gile的口译模式,同时也是对Gile模式的补充和改进。厦大模式包括了理解、重构、分析、口译技巧和职业素养。厦大口译模型并不是线性模型,而是交互性的模型,并且,厦门大学将这一口译模型运用到了实际口译教学中,证实了这一模型的可操作性。通过梳理和对比,本章节总结认为,Gile和厦大口译模型在口译教学培训和口译评估中的指导作用更显着、更容易量化,此二特性也正是现今口译教学和口译评估所需要的。本文第四章对口译评估研究进行了详细的探讨,特别是对口译评估内容（参数）的研究。研究者们在上个世纪80年代中期开始对口译质量评估进行实证研究,探索听众以及现场因素对于口译质量评估的影响。评估内容（参数）类研究主要以期望和反馈型实证研究为主,这一类研究一般是基于测量口译现场的相关人员（与会的听众、发言人、会议组织者、口译员或同行等）对口译服务质量的期待和后续的反馈,了解口译服务各方期望的内容参数和对各方面的重视程度可以帮助口译评估者们明确口译评估内容,并据此制定相关标准。西方对此的主要研究者包括Bühler、Kurz、Gile、Marrone、Vuorikoski、Kopczynski、Moser-Mercer、Collados Ais、Andres、Tommola、Pardas Macias等,中国的主要研究者有胡庚申、钱炜、鲍刚、何慧玲、汝明丽、杨承淑、陈菁、陈湘蓉等。通过对中西方关于口译质量评估研究的回顾,本章节总结了口译评估研究的发展的特点,并对相关研究在实证方面的不足做了分析,包括评估者有效性、理论支撑缺失、过于注重口译结果以及研究对教学的指导意义不大等。本文第五章对现有口译评估模式与标准进行了探析。这一章节首先对口译评估模式进行了分类。主要可以分为口译职业评估和口译课程评估。其中,口译职业评估又可以分为前期评估和后期评估。前期评估具体分为资格认证型评估和入职招募型评估。口译课程评估可以按照时间节点分为前瞻性评估和回顾性评估,按照评估实体也可以分为口译能力评估和口译质量评估。在本科生的口译评估中,需要先确定口译评估的性质究竟是什么才能更好地设计评估模式、评估内容和评估标准。本文认为,本科生口译课程评估更适合定性为口译能力评估而不是口译员质量评估。在明确了口译评估的种类之后,本章节进一步分析比较了国内外现有的口译评估项目,包括欧盟、NAATI、全国外语口译证书、CATTI、SIA、上外高翻等,指出几种口译评估都对评估结果进行了分级,都根据不同级别和程度对考核内容的难度进行了划分,评估形式或包含笔试和口试。在分析了评估模式之后,本文对比了现有的评估标准,其中包括鲍刚的口译竞赛评估表、杨承淑的口译专业考试评分表、叶舒白和刘敏华的忠实度量表和通顺度量表、陈菁的口译标准量表,以及厦门大学、对外经贸大学、上外高翻学院、英语高级口译证书口试阶段评分表使用的评估标准表等。本章节总结指出了口译评估研究的特征和问题,也对比分析了现有评估标准的差异和对本文研究的借鉴意义。本文第六章在之前对比分析的基础上提出了本科生口译能力评估的四个维度,即评估的可信度、真实度、有效度和交互度。在四个维度的指导框架下,本章节从评估内容、评估方法和评估标准出发构建本科生口译评估体系。从Gile的精力分配模式对于口译过程的探讨出发,分析了本科生口译能力评估要素,提出了本科口译（交替传译）课程评估内容模块。其中包括听力理解、分析转换、记忆、协调/策略和产出/表现,其中,记忆又被细分为长时记忆、短时记忆和笔记,产出/表达被细分为双语表达和交际沟通,对每一个模块进行了定义和描述。在此基础上,本章节详细制订了一份评估标准表,其中包括了各个评估模块、各自所占的比重以及相应的评估方法等。评估模块是基于之前的探讨划分的,评估方法主要分为定量和定性,模块不同,使用的评估方法也不同。而评估模块在评估结果中所占的比重分别是:听力理解占20%、分析转换占25%、记忆占25%、协调/策略占10%、产出/表现占25%。本文第七章对第六章的本科生口译课程评估标准进行了实证研究并且对评估对象进行了调查访问。调查访问方面,本章节对105名本科学生发放了问卷,问题涉及口译授课和口译学习的方方面面,并对调查结果进行了统计和分析。实证研究方面,本章节对这105名进行了口译能力评估,使用的是本文在上一章中提出的评估方法和评估标准。在采集了评估结果数据之后,本章节运用SPSS统计工具就评估标准效度、评估参数要素、本科生口译笔记能力的问题进行了数据分析,分析了本科生口译课程评估标准各项参数与评估结果的相关性,也分析了本科生在口译评估中出现的问题。从数据分析的结果可知,就这一标准做出的口译评估结果是有效的,且这一标准也是可行的。同时,听力理解、语言、逻辑、术语、短时记忆和表现呈现了明显的正向相关关系,说明这几个因素都对评估者现场的评分产生影响。同时,与评估最具有高度相关性的是听力理解部分,由此可见,评估时,译语的正确性是对评估结果影响最大的因素。同时,就英文语言与中文语言对现场表现评估的影响比较而言,可以发现,中译英中,语言与表现的相关性更大。此外,从笔记完整度与表现、短时记忆、听力理解的相关性来看,笔记完整度和听力理解、表现及短时记忆均没有相关关系,而笔记完整度与评估则呈负向相关关系,也就是说,笔记对于评估对象的评估过程起到了阻碍作用。同时,本章节还分析了评估对象在评估标准的各个模块中出现的问题以及对于教学的指导和启示。通过一系列理论和实证研究,本文总结指出,任何一个评估模式的建立,都要解决这几个问题,一者评估什么样的能力,二者怎样划分这些能力,三者如何评估这些能力。建立口译评估标准时,应当根据口译评估模式和口译评估的目的来决定评估量表的内容参数。而如何确定评估内容和评估标准的各个项目,必须建立在相关理论框架的基础上。此外,评估体系的建立也必须经过实证研究的验证。就本文的意义与价值而言,本文对于口译教学中的三大要素有着重要的指导意义,即教学者,教学材料,教学方法。而本文提出的评估体系为了保证评估结果的客观性及可信度,涉及到的人力、精力和时间较之传统评估有所增加,这也是需要改进之处。而就研究而言,本文的实证研究还是存在不少的不足和缺憾。最后,本文希望,通过本文的探讨和研究,能够为本科生口译评估提供更全面的理论框架和不同的研究角度。在未来,更多的口译实证研究能关注本科生口译课程评估这一课题,探索适用于本科口译课程的口译教学和评估模式,让两者能够更好地相互结合,相互启发,优化口译能力培养,从而提高我国本科口译课程的教学水平。
李晶[7]（2017）在《口译记忆研究综述》文中指出在跨学科的口译过程研究上,记忆是重要的研究议题。据此,本文将以中西方口译记忆跨学科研究的历史、问题、发现、方法和未来方向为逻辑理据,分析二者的异同。重点探讨认知心理学等学科对口译记忆研究的介入,厘清跨学科口译记忆研究的发展脉络,以帮助研究者和从业者把握口译研究发展的多学科融合发展态势。
董迪雯[8]（2017）在《从记忆机制看口译教学中记忆能力的养成》文中认为随着社会的发展以及时代的进步,我们国家近几年的经济水平有了很大程度的提升,在经济快速发展的背景之下,任何事物的发展都受到了极大程度的推动,就当下教育事业的发展来说,为了可以促进下一代进一步服务于社会,就需要对当下的教育方法以及教育理念进行积极的改变。对于口译教学来说,其教育方法以及教育理念暴露出了很多的问题,藉此,本文立足于记忆机制的基本内容以及基本方法,对口译教学中记忆能力的养成方法进行了研究。
傅顺[9]（2014）在《口译记忆中的关联机制及其对口译教学的启示》文中进行了进一步梳理关联机制在口译记忆中起到信息选择的作用,决定了口译过程中瞬时记忆的关注点、短时记忆的内容以及工作记忆的处理对象和方式。对口译中源语听解和译语输出这两个阶段的分析揭示了口译员的认知语境与关联选择之间呈正比关系。因此,建议口译教学中在充实认知语境、增加长时记忆信息量的基础上,强化听辨推理训练。
尹梅红[10]（2013）在《长时记忆在口译中的重要性》文中研究指明口译是一种复杂的交际行为，是高强度的脑力活动。在口译活动中，由于时间的限制，口译员需要一次性听取信息，借助笔记，甚至在没有任何外界辅助手段的条件下，进行原语信息听辨、信息理解、储存、翻译表达等一系列加工任务，因此，口译活动对译员的记忆能力提出极高的要求。根据心理学划分，记忆机制包括瞬时记忆、短时记忆和长时记忆，瞬时记忆是指保持0.25秒至2秒的记忆，是所有信息进入大脑的第一通道。短时记忆是连接瞬时记忆和长时记忆的纽带，信息储存量在1分钟以内。长时记忆则如一个经验知识库，信息可以保持1分钟以上甚至终身。长时记忆是口译的基础，供译员随时提取口译工作中相关的信息，保证口译流畅进行。本研究报告主要讨论两个问题，第一，长时记忆在口译中所发挥的作用；第二，长时记忆在口译能力培养中所发挥的作用。通过分析访谈的结果，得出两点结论，第一：长时记忆对译员的听辨能力、语义理解、信息预测和译语产出方面的发挥着重要的作用；第二：长时记忆是在口译能力培养中发挥着基础的作用，没有长时记忆的培养与积累，也就无从谈起口译能力的培养。此研究在前人的研究基础上，通过访谈的形式，可以更加直观的分析译员在口译过程前后的准备工作，译员所注重的口译能力的培养，由此，可以加强口译员对记忆机制和口译的理解，正确的认识长时记忆在口译中的作用，而从全面提高译员在口译工作中的能力。
二、从记忆机制看口译教学中记忆能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从记忆机制看口译教学中记忆能力的培养（论文提纲范文）
（1）浅谈口译过程中记忆能力的训练（论文提纲范文）
| 1 记忆机制及影响因素 |
| 2 口译记忆能力训练 |
| 2.1 联想记忆法 |
| 2.2 逻辑分析法 |
| 2.3 影子跟读法 |
| 2.4 笔记技巧 |
| 3 结语 |
（2）汉英口译语流中词块化输入与输出模式研究（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| 1 Introduction |
| 1.1 Research Background |
| 1.2 Research Purpose |
| 1.3 Research Significance |
| 2 Literature Review |
| 2.1 Studies of Chunk |
| 2.1.1 Definition and Classification of Chunk |
| 2.1.2 Researches on the Relationship Between Chunking and Interpreting |
| 2.2 Input and Output in Interpreting |
| 2.2.1 Gile’s Effort Model |
| 2.2.2 The Input-Output Hypothesis |
| 3 Research Design |
| 3.1 Subjects and Materials in Comparison Research |
| 3.2 Operational Process |
| 4 Different Treatments with Chunks Between Professional Interpreters andInterpretation Learners |
| 4.1 Data Analysis:The Employment and Awareness of Chunking |
| 4.1.1 Quantitative Analysis |
| 4.1.1.1 Validity of Chunk-Using |
| 4.1.1.2 Fluency of Interpreting |
| 4.1.2 Qualitative Analysis |
| 4.1.2.1 Analysis Based on Interpreter |
| 4.1.2.2 Analysis Based on Audience |
| 4.1.3 Feedback Questionnaire |
| 4.2 Effects of Chunks on Interpreting Quality |
| 4.3 Effects of Chunks on Interpreting Input and Output |
| 4.3.1 Chunking in Input:Mnemic Relief |
| 4.3.2 Chunking in Output |
| 4.3.2.1 For the Interpreter:Efforts Relief and Improved ExpressiveEfficiency |
| 4.3.2.2 For the Audience:Improved Receptive Efficiency |
| 4.4 Chunking as a Key Process in Professionalized Growth |
| 5 The Chunk-based Input and Output Model in Interpreting |
| 5.1 Chunked-in and Chunked-out Expression |
| 5.2 Optimized Lexicalization |
| 5.3 Repeated-Phrase-Division for Sense Group |
| 5.4 Recognition of Regular Chunks |
| 6 Conclusion |
| 6.1 Research Findings |
| 6.2 Implications |
| 6.3 Limitations to the Study |
| 6.4 Suggestions for Further Study |
| References |
| Appendices |
| Appendix A |
| Appendix B |
| Publication |
| Acknowledgements |
（3）金字塔原理对工作记忆影响的实证性研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract (Chinese) |
| Abstract (English) |
| Introduction |
| Background and Significance of the Research |
| Methodology of the Research |
| Organization of the Thesis |
| Chapter One Literature Review |
| 1.1 Previous Studies on Working Memory in Interpretation |
| 1.2 Previous Studies on Strategies for Improving Working Memory |
| 1.3 Previous Studies on the Pyramid Principle |
| 1.4 Previous Studies on Working Memory in Interpretation from the Perspectiveof the Pyramid Principle |
| Chapter Two Theoretical Framework |
| 2.1 Development of the Pyramid Principle |
| 2.2 Substructures within the Pyramid |
| 2.2.1 Vertical Relationship |
| 2.2.2 Horizontal Relationship |
| 2.2.3 Introductory Flow |
| Chapter Three Experiment Design |
| 3.1 Purposes |
| 3.2 Experiment Procedures |
| 3.3 Subjects |
| 3.4 Material Selection |
| 3.4.1 Testing Material |
| 3.4.2 Training Material |
| 3.5 Working Memory Assessment |
| 3.5.1 Fluency Scoring |
| 3.5.2 Completeness Scoring |
| 3.5.3 Fidelity Scoring |
| Chapter Four Results and Analysis |
| 4.1 Analysis of Fluency |
| 4.1.1 Analysis of the Total Number of Disfluencies |
| 4.1.2 Analysis of Pause Duration |
| 4.1.3 Analysis of Disfluency Distribution |
| 4.2 Analysis of Completeness |
| 4.2.1 Overall Completeness |
| 4.2.2 SCQ Completeness |
| 4.2.3 Key Information Completenes |
| 4.2.4 Supplementary Information Completeness |
| 4.3 Analysis of Fidelity |
| 4.4 Analysis of Post-interview |
| Conclusion |
| Major Findings |
| Limitations of the Research and Suggestions for Future Studies |
| References |
| Appendix |
（4）关联视角下的口译记忆认知机制及其对口译笔记教学的启示（论文提纲范文）
| 一、概述 |
| 二、口译过程 |
| 三、口译记忆的认知机制 |
| 四、关联视角下的口译记忆认知机制 |
| 五、对口译笔记教学的启示 |
（5）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（6）以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 第二章 口译研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 西方口译研究发展的四个阶段 |
| 2.3 中国口译研究历程 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 口译过程与口译模式 |
| 3.1 口译模式研究综述 |
| 3.2 释意理论指导下的三角模型 |
| 3.3 认知—负荷模型 |
| 3.4 厦大口译模型 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 口译评估研究与口译评估内容（参数）研究 |
| 4.1 口译评估研究综述 |
| 4.2 评估内容（参数）研究 |
| 4.2.1 西方口译评估内容研究 |
| 4.2.2 中国口译评估内容（参数）研究 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 现有口译评估模式与标准 |
| 5.1 口译评估模式的分类 |
| 5.1.1 口译职业评估 |
| 5.1.2 口译课程评估 |
| 5.2 现有口译评估 |
| 5.2.1 欧盟 |
| 5.2.2 NAATI |
| 5.2.3 全国外语口译证书 |
| 5.2.4 CATTI |
| 5.2.5 SIA |
| 5.2.6 上外高翻 |
| 5.3 国内几种权威职业评估的比较分析 |
| 5.4 现有评估标准 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 本科生口译课程评估与评估标准构建 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 本科生口译能力评估的四个维度 |
| 6.3 本科生口译课程评估体系的建构 |
| 6.3.1 评估内容 |
| 6.3.2 评估模式与评估标准 |
| 第七章 本科生口译课程评估标准的实证研究 |
| 7.1 问卷调查 |
| 7.2 研究问题 |
| 7.2.1 评估标准的效度 |
| 7.2.2 评估参数要素探究 |
| 7.2.3 本科生口译笔记能力探究 |
| 7.3 研究对象 |
| 7.4 数据采集 |
| 7.5 实证研究的目的 |
| 7.6 实证数据统计分析 |
| 7.6.1 问题 1 |
| 7.6.2 问题 2 |
| 7.6.3 问题 3 |
| 7.6.4 笔记完整性和评估关系 |
| 7.7 实证结果分析 |
| 7.8 调查问卷 |
| 7.9 评估结果分析 |
| 7.10 评估对教学的启示 |
| 第八章 结论及研究意义 |
| 8.1 本文主要内容概述 |
| 8.2 本文对口译评估的指导 |
| 8.3 本文对口译教学的贡献 |
| 8.4 本文研究的局限性 |
| 8.5 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）口译记忆研究综述（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 口译记忆研究的学科间性 |
| 2.1 认知心理学对口译记忆的研究 |
| 2.2 心理语言学对口译记忆的研究 |
| 3. 口译记忆研究问题与发现 |
| 3.1 自身理论的建构 |
| 3.2 专题性研究 |
| 3.3 口译记忆的实用性 |
| 3.4 研究的深度和广度 |
| 4. 口译过程的研究方法 |
| 4.1 以描写为主的口译过程研究法 |
| 4.2 以实验性为主的口译过程研究法 |
| 4.3 其他跨学科研究方法 |
| 5. 口译记忆研究未来发展走向 |
| 5.1 微观口译记忆研究 |
| 5.2 宏观口译记忆研究 |
| 6. 结论 |
（8）从记忆机制看口译教学中记忆能力的养成（论文提纲范文）
| 一、口译记忆 |
| (一) 口译记忆的实质 |
| (二) 口译记忆的特点 |
| 1. 在听辨理解过程中的“有意”识记 |
| 2. 在信息贮存过程中的短时记忆 |
| 3.“边译边忘”的长时记忆 |
| 二、如何在教学中改善学生的口译记忆 |
| (一) 口译记忆能力训练 |
| 1. 单语复述训练 |
| 2. 影子跟读训练 |
| 3. 逻辑推理训练 |
| (二) 笔记技巧的训练 |
| 1. 初期训练 |
| 2. 内容训练 |
| 3. 方法训练 |
（9）口译记忆中的关联机制及其对口译教学的启示（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、口译记忆的特点和作用 |
| 三、口译过程中的记忆机制、认知语境与关联机制概述 |
| 四、口译记忆各阶段中的关联机制 |
| (一) 源语听解中的关联与记忆 |
| (二) 译语输出中的关联与记忆 |
| 五、对口译教学的启示 |
| (一) 强化听辨推理 |
| (二) 充实认知语境 |
| 六、结语 |
（10）长时记忆在口译中的重要性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 报告结构 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 心理学中的记忆机制研究 |
| 2.2 口译中的记忆机制研究 |
| 2.3 以往研究的不足之处 |
| 3. 研究方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究步骤 |
| 4. 结果 |
| 4.1 长时记忆在口译过程中的作用 |
| 4.1.1 口译工作对译员的记忆力的要求 |
| 4.1.2 三种记忆机制的相互作用 |
| 4.1.3 长时记忆在口译过程中的作用 |
| 4.2 长时记忆在口译能力培养中的作用 |
| 4.2.1 译员口译工作前的准备工作 |
| 4.2.2 译员保持长时记忆的方法 |
| 4.2.3 笔记的使用与记忆保持的关系 |
| 4.2.4 长时记忆对提高译员口译能力的影响 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、从记忆机制看口译教学中记忆能力的培养（论文参考文献）
- [1]浅谈口译过程中记忆能力的训练[J]. 云斌,鲍志坤. 英语广场, 2021(31)
- [2]汉英口译语流中词块化输入与输出模式研究[D]. 李瑞琪. 云南民族大学, 2020(07)
- [3]金字塔原理对工作记忆影响的实证性研究[D]. 徐羚可. 上海外国语大学, 2020(01)
- [4]关联视角下的口译记忆认知机制及其对口译笔记教学的启示[J]. 傅顺,罗永胜,陈文杰. 高教学刊, 2019(22)
- [5]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [6]以口译过程为导向的口译能力评估研究 ——以本科生为研究对象的实证研究[D]. 陈瑜. 上海外国语大学, 2017(07)
- [7]口译记忆研究综述[J]. 李晶. 翻译界, 2017(01)
- [8]从记忆机制看口译教学中记忆能力的养成[J]. 董迪雯. 太原城市职业技术学院学报, 2017(03)
- [9]口译记忆中的关联机制及其对口译教学的启示[J]. 傅顺. 浙江外国语学院学报, 2014(06)
- [10]长时记忆在口译中的重要性[D]. 尹梅红. 新疆师范大学, 2013(06)