一、英国高等教育的评估和大学拨款（论文文献综述）
周映新[1]（2020）在《英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示》文中进行了进一步梳理第三方评估作为我国高等教育质量评估与保障体系中重要组成部分,随着管办评分离政策的实施及高等教育治理方式的不断变革,其重要性日益显着。构建完善的第三方评估运行机制是完善我国现行评估体系、提升高等教育质量的重大举措。英国高等教育第三方评估已形成较为成熟且典范的运行机制。自20世纪初政府为了扩充高等教育规模,开始培育新的高等院校并由专门的社会机构负责对此类院校进行质量管理,由此大学拨款委员会作为英国首个第三方机构应运而生,承担新型院校的质量评估工作。直至1997年,英国第三方评估机构由原先附带评估工作、逐步演变进化为系统专业的评估组织——高等教育质量保障署,统一承担全英高校的质量评估事宜。在第三方评估机构完善的同时,形成了相对成熟的第三方评估机制,在法律保障、资金支持以及机构的监督与问责等方面都形成了较为规范的运行机制,由此保障其第三方评估工作以更加专业化、系统化的方式开展,在保障高等教育质量之际,也维护了英国高等教育在世界范围内领先的地位。本文采用历史研究、文献研究以及案例研究三种研究方法,以新公共管理理论作为研究的逻辑起点,说明第三方机构介入英国高等教育质量保障体系中的必然性和合理性,其演变随着高等教育体制的变革不断更新。研究选取QAA为案例,分别从该机构的外部保障机制以及内部运行机制入手,外部保障涉及立法保障与经费保障;内部运行涉及学科评估、院校评估以及院校审核,经总结得出英国高等教育质量第三方评估机制的运行具有以下优势:第三方评估工作实现了有法可依,法律保障完善;机构内部评估人员以及评估程序具有较高的专业化水平,由此确保了评估工作的专业性及权威性;评估过程中切实落实学生的参与,重视学生在评估中的地位;评估活动接受来自社会、政府以及家长等多元主体的外部监督以及机构内部的监督问责。在批判性借鉴英国高等教育质量第三方评估机制运行成功经验的基础上,结合我国第三方评估存在的具体问题,诸如法律地位缺失、市场竞争力不足、对机构的监督空位等,提出完善我国高等教育第三方评估机制的具体措施:在外部保障方面,一要确立法律地位,二要优化评估市场环境;在内部运行方面,一要加强顶层设计,提升专业水平,二要重视学生在评估中的作用;最后要重视对第三方评估机构的监督与问责。
曹雁,张海生[2]（2020）在《英国科研评估制度的变迁逻辑——基于萨巴蒂尔支持联盟框架的分析》文中认为与以往利用历史制度主义进行制度变迁的分析逻辑不同,萨巴蒂尔的支持联盟框架将外部事件干预（宏观层面）与不同联盟间价值取向的博弈（微观层面）结合起来。以此分析框架为理论基础,可以有效探讨英国科研评估制度的变迁逻辑。研究发现,英国科研评估制度主要经历了强化评估第三方机构的科研选择评估、注重绩效拨款的科研水平评估和重视社会影响力及跨学科研究的科研卓越框架三个阶段。而其制度的变迁动力来源于两个层面:宏观层面主要受到外部经济社会事件的影响,微观层面主要得益于系统内部绩效联盟和学术联盟之间的博弈与调和。当然,近年来英国科研评估制度也逐渐呈现注重绩效导向、强调社会服务和重视文献计量的发展趋势,存在外部力量过度干预、绩效联盟主导而学术联盟地位日渐式微的危险。为此,我国科研评估应坚持科研活动与社会经济需求相结合的发展理念,慎用单一绩效导向的科研管理手段,鼓励跨学科研究和协同创新等。
崔曼秋[3]（2020）在《高等教育第三方评估的中外比较研究》文中认为随着高等教育向内涵式发展的逐步推进,对高等教育人才培养质量本身的评估也由二维评估模式逐渐走向第三方评估。发展和推进高等教育领域的第三方评估是历史发展之必然,亦是大势所趋。然而由于中国国情特殊,高等教育第三方评估起步较晚,发展较为滞后,第三方评估制度尚未完全建立,现有的第三方评估也存在诸多问题。但将第三方评估机制引入到高等教育中,是西方高等教育发达国家的通行做法,在历经了百余年的历史发展进程后,无论是在评估的理论还是评估的实践上都得到了令人瞩目的成绩。美国、英国与法国高质量的教育水平享誉国际,其中高等教育第三方评估发挥了不容小觑的作用和力量。因此,将中国和美、英、法三国高等教育第三方评估进行比较研究,对完善中国的高等教育第三方评估具有重要意义。本文在对高等教育、高等教育评估和高等教育第三方评估进行概念界定的基础上,通过文献研究法、比较研究法以及案例分析法,对中国高等教育第三方评估与国外高等教育第三方评估进行了比较。每个国家的高等教育第三方评估都同其历史背景密切相关,而西方的高等教育评估已有了百余年的历史与发展,因而本文尝试通过对中国和美、英、法三国高等教育第三方评估发展历程的梳理和比较分析,从历史的角度发现并总结其发展历程当中的异同点。评估的运行机制是高等教育第三方评估工作实现的关键,受到评估保障机制和评估监督机制的影响。因而本文从保障机制、运行机制和监督机制三个层面,对中国和美、英、法三国高等教育第三方评估的机制进行比较分析,从现状的角度发现并总结其评估机制的差异。通过对高等教育第三方评估发展历程和机制的比较分析,可以借鉴国外高等教育第三方评估的经验和启示,并反思中国高等教育第三方评估存在的问题。在此基础上,针对高等教育领域第三方评估存在的问题,提出以下改进中国高等教育第三方评估的建议,包括建立法律法规,健全制度环境;确立“元评估”角色,制定准入机制;保障独立地位,增强自主性;提升专业水平,提高公信力。
黄蓝紫[4]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中提出二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
李小丽[5]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中进行了进一步梳理专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
卢思思[6]（2020）在《1989年以来新西兰高等教育改革发展研究》文中进行了进一步梳理新西兰拥有较完善的高等教育发展体系,其高等教育发展质量享有世界声誉。1989年,新西兰高等教育领域进行了一场深刻的变革。新西兰将新自由主义思想引入到高等教育改革中,推动高等教育改革朝着自由竞争、市场化、私有化方向发展。1989年《教育法》的颁布和实施是新西兰高等教育改革的起点。论文将1989年以来新西兰高等教育的改革分为两个阶段:19891999年为第一阶段,新西兰高等教育改革在新自由主义思想的影响下进行,表现出自由竞争、市场化、私有化的特点。1999年至今为第二阶段,新西兰政府沿着新自由主义道路继续深化改革,同时在改革中对高等教育加强指导和管理。论文从高等教育改革的动因、改革的举措和改革的影响三方面对1989年以来新西兰高等教育改革加以阐述。为了加深对新西兰高等教育改革背景的了解,论文对1989年之前新西兰高等教育的发展状况做了简要论述。
付维亮[7]（2020）在《中英高校本科教学质量保障体系比较研究》文中研究指明随着质量运动在高等教育领域的兴起,建构和完善我国高校本科教学质量保障体系变得日益迫切与重要。本研究运用文献研究法和比较研究法从历史维度和现实维度对中英两国高校本科教学质量保障体系建设的发展历程及现状特点进行归纳概括,并从比较维度分析了中英两国高校本科教学质量保障体系的异同。本研究认为,基于英国高校本科质量保障体系建设的经验和我国的现实国情,政府、社会、高校需要共同努力,才能构建和完善我国高校本科教学质量保障体系,从而提高我国高校本科教学质量,推动高等教育发展。
朱亦翾[8]（2020）在《英国高等教育教学卓越框架研究》文中研究说明高等教育大众化改变了传统精英教育模式,高等教育数量及规模蓬勃发展。然而,发展不仅仅是数量扩张的过程,也是教育质量不断提升的过程。如何监控与提升高等教育质量一直是高等教育发展的重要议题。为了强调教学的地位,提升大学教育质量,为学生提供更透明的信息,英国政府推行了教学卓越框架,并于五年内进行了评估实践。本文以英国教学卓越框架为研究对象,对教学卓越框架的内容和成效进行分析,与我国本科审核评估进行对比,提出对我国高等教育质量评估的发展建议。本研究分为五个部分,第一章交代了选题缘由、研究思路与方法。第二章梳理英国高等教育评估的历史演变,介绍了英国出台教学卓越框架的背景,以厘清英国当下高等教育所面临的问题、未来发展的政策目标以及教学卓越框架对英国高等教育发展的意义。第三章以英国教学卓越框架为主体,阐述了教学卓越框架评估的实施条件、评估体系、评估标准和评估过程,在此基础上,对英国教学卓越框架的特点和成效进行分析,发现教学卓越框架具有以下特点:坚持主体性原则,以学生利益为中心;评估主体多元化;评估过程具有民主性。第四章对评估结果进行分析,提出通过实施教学卓越框架,能提升英国高等教育教学质量与办学效益,促进社会流动;评估结果或将与英国高校学费挂钩,影响其经费拨款;评估能促进高等教育市场化发展,利用市场竞争机制刺激英国高等教育质量的提升。第五章阐述了我国本科高校综合评估类型和特征,选取普通高等学校本科教学工作审核评估,从评估理念、评估指标和评估主体三个方面与英国教学卓越框架评估进行对比,提出对我国高校审核评估的有益启示。本研究认为,我国高校评估要通过树立以学生中心的评估理念,完善多元主体参与,评估过程中采取定性评估和定量评估相结合的方式,评估结果公开透明化等方式完善我国高校评估体系,借助评估更有效地提升高校教育教学工作。
王雁琳[9]（2019）在《英国大学治理现代化和教育中介组织的变迁》文中研究表明在英国大学的发展史上,大学对自治的追求和政府对大学干预的加强形成了矛盾。在这种情况下,教育中介组织应运而生,成为连接大学和政府的纽带。从大学拨款委员会、大学基金委员会、高等教育基金委员会到学生事务办公室,这些教育中介组织的更替反映了大学、政府和市场三者关系的演变过程,学术权威的影响逐渐弱化,而政府和市场的作用得到加强。这些教育中介组织都具有不同程度的独立性和专业性,有效地实现了大学自治和政府干预的平衡。
李玉静[10]（2019）在《21世纪英国技能人才培养培训政策研究》文中提出20世纪末新世纪初以来,技能人才培养培训成为世界各国经济社会发展及教育改革的核心关注点。作为一个以自由主义和精英主义为教育传统的国家,新世纪以来,布莱尔领导的英国工党就把原先的教育与就业部改为教育与技能部,把“技能优先”作为经济社会发展的基本战略。自布莱尔政府之后,英国又经历了布朗、卡梅伦、特蕾莎?梅等几任首相的更替,但技能人才培养培训一直是英国经济社会发展及教育改革的核心议题。在近20年的时间里,历届英国政府倾其智慧,把技能人才培养培训放在国家发展战略的高度,从不同角度、多个方面推进技能人才培养培训政策的变革,努力为公民提供终身技能培训的机会,提升公民的资格水平及就业能力,增强整个国家的技能基础,以期通过技能人才培养培训实现经济发展、产业变革、社会包容和公民个体成长的目标。作为一个自由主义传统的工业化国家,21世纪以来,为什么英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训政策变革,变革的动因和特征是什么?围绕上述问题,本研究以2001年英国建立教育与技能部为研究起点,以执政党和首相的更替为分界线,从教育政策现象——本质的分析视角出发,采用多源流理论的分析框架,从价值选择、利益分配、权力运作三个维度,对英国2001-2018年间技能人才培养培训政策的产生过程和本质特征进行了系统分析,在此基础上,对技能人才培养培训政策的实施成效及其影响进行了总结分析,主要结论如下。从政策变迁角度来看,以对自由主义历史传统的反思和修正作为逻辑起点,从2001到2015年间,21世纪英国技能人才培养培训政策走过了一条渐进主义变迁之路,2016年开始的以重建与学术教育均等认可的、高水平技术教育路径为目标的改革实现了技能人才培养培训政策的范式变革。从政策本质角度来看,21世纪英国技能人才培养培训政策呈现鲜明的特征:在价值选择上,始终把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆;在利益分配上,力图构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系;在权力运作上,追求实现政府调控、企业主导、教育机构自主与个人选择间的平衡。从政策变革动因来看,21世纪英国技能人才培养培训政策变革是其政治经济、历史传统、两党政治以及国际影响等多方面因素共同推动的结果。一是英国政府对其长期以来职业教育发展薄弱、技术技能人才培养制度不完善以及由此造成的20世纪以来生产力水平低下、国际竞争力下降进行反思和吸取教训。二是在经济全球化、知识经济、新科技革命发展的背景下,通过学习其他国家的政策和制度设计,对于国际教育发展趋势的一种适应和创新。三是执政党基于新的执政理念,为应对生产力水平低、金融危机、产业结构失衡等国内社会经济压力,作出的积极政策选择,在这一过程中,新工党的“第三条道路”思想和卡梅伦的“大社会”理念在这一过程中发挥了重要作用。从实施成效来看,英国21世纪以来的技能人才培养培训政策变革在提高人口的总体技能和资格水平、建构完善的技能人才培养培训体系、提高国家生产力和就业率等方面取得了一些成效,但距离预期的政策目标还有一定差距,还有待持续、稳定推进相关改革。尽管如此,从比较教育的视野来看,21世纪英国持续从国家战略高度推进技能人才培养培训政策变革还能为我们提供一些经验和反思,这主要体现在如下几方面:技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的重大战略问题;技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排;技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制;现代学徒制是技能人才培养培训的有效形式。
二、英国高等教育的评估和大学拨款（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英国高等教育的评估和大学拨款（论文提纲范文）
（1）英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 基于当前我国高等教育第三方评估所处的困境 |
| 1.1.2 基于英国高等教育第三方评估发展的典范性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 现有研究的贡献及不足 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.5.3 历史研究法 |
| 1.6 创新点 |
| 第2章 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等教育质量 |
| 2.1.2 高等教育质量保障体系 |
| 2.1.3 高等教育质量保障 |
| 2.1.4 高等教育第三方评估 |
| 2.1.5 高等教育第三方评估机制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 新公共管理理论 |
| 2.2.2 作为第三方评估理论基础的适切性分析 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 英国高等教育第三方评估的源起与发展 |
| 3.1 萌芽期 |
| 3.2 发展期 |
| 3.2.1 教学质量评估(teaching quality) |
| 3.2.2 学术审核(academic audit) |
| 3.3 成熟期 |
| 3.3.1 QAA的组织机构设置 |
| 3.3.2 QAA的评审人员构成 |
| 3.3.3 QAA质量评估实施准则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 英国高等教育第三方评估机制的运行及经验 |
| 4.1 第三方评估的外部保障机制 |
| 4.1.1 法律法规保障 |
| 4.1.2 运转经费保障 |
| 4.2 第三方评估的内部运行机制 |
| 4.2.1 学科评估(Subject Review) |
| 4.2.2 院校评估(Institutional Review) |
| 4.2.3 院校审核(Institutional Audit) |
| 4.3 第三方评估机制运行的经验 |
| 4.3.1 法律保障完善 |
| 4.3.2 评估机构专业化 |
| 4.3.3 重视学生在评估中的作用 |
| 4.3.4 机构的监督与问责 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 英国高等教育第三方评估机制对我国的启示 |
| 5.1 我国高等教育第三方评估概况 |
| 5.1.1 我国高等教育第三方评估的发展现状 |
| 5.1.2 我国高等教育第三方评估的发展困境 |
| 5.2 英国高等教育质量第三方评估机制的经验借鉴 |
| 5.2.1 外部保障方面 |
| 5.2.2 内部运行方面 |
| 5.2.3 构建完备的监督体系 |
| 5.3 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（2）英国科研评估制度的变迁逻辑——基于萨巴蒂尔支持联盟框架的分析（论文提纲范文）
| 一、萨巴蒂尔的支持联盟分析框架 |
| 二、英国科研评估制度的变迁历程 |
| （一）强化科研选择评估（RSE）的第三方机构阶段 |
| （二）注重科研水平评估（RAE）的绩效拨款阶段 |
| （三）重视科研卓越框架（REF）的社会影响力及跨学科研究阶段 |
| 1. 坚持社会服务导向 |
| 2. 首次引入文献计量法，重组评估单元且重视对跨学科研究的评估 |
| 三、英国科研评估制度的变迁动因 |
| （一）英国科研评估的外部驱动 |
| 1. 经济危机下凯恩斯主义的失灵 |
| 2. 新自由主义治理理念与创新国家发展战略的提出 |
| （二）英国科研评估内部联盟的信仰系统 |
| （三）支持联盟间的学习与调和 |
| 1. 经济危机触发联盟间政策取向的学习 |
| 2. 联盟间在政策信仰层面的博弈与学习 |
| 3. 第三方机构的调和与偏向 |
| 四、结论与启示 |
| （一）主要结论 |
| 1. 制度变迁的根本动力源于系统内部联盟间的博弈 |
| 2. 科研评估中的政府行为不断强化 |
| 3. 科研评估制度更加强调绩效导向 |
| （二）政策启示 |
| 1. 坚持科研活动与社会经济需求相结合的发展理念 |
| 2. 慎用单一绩效导向的管理手段 |
| 3. 鼓励跨学科研究和协同创新 |
（3）高等教育第三方评估的中外比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、基本概念界定 |
| (一)高等教育 |
| (二)高等教育评估 |
| (三)高等教育第三方评估 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)案例分析法 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| (一)对高等教育第三方评估概念的研究 |
| (二)对高等教育第三方评估机构的研究 |
| (三)对高等教育第三方评估功能的研究 |
| (四)对高等教育第三方评估模式及国际比较的研究 |
| 二、国内研究现状 |
| (一)对高等教育第三方评估概念的研究 |
| (二)对高等教育第三方评估必要性的研究 |
| (三)对高等教育第三方评估问题及对策的研究 |
| (四)对国外高等教育第三方评估的介绍及比较研究 |
| 三、研究述评 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、教育治理理论 |
| 二、第三部门理论 |
| 三、教育评价理论 |
| 第三章 高等教育第三方评估发展历程的比较分析 |
| 一、国外高等教育第三方评估的发展历程 |
| (一)美国高等教育第三方评估的发展历程 |
| (二)英国高等教育第三方评估的发展历程 |
| (三)法国高等教育第三方评估的发展历程 |
| 二、中国高等教育第三方评估的发展历程 |
| 三、中外高等教育第三方评估发展历程的比较分析 |
| (一)中外高等教育第三方评估发展历程的差异之处 |
| (二)中外高等教育第三方评估发展历程的共同之处 |
| 第四章 高等教育第三方评估机制的比较分析 |
| 一、国外高等教育第三方评估的机制 |
| (一)美国高等教育第三方评估的机制 |
| (二)英国高等教育第三方评估的机制 |
| (三)法国高等教育第三方评估的机制 |
| 二、中国高等教育第三方评估的机制 |
| (一)中国高等教育第三方评估的保障机制 |
| (二)中国高等教育第三方评估的运行机制 |
| (三)中国高等教育第三方评估的监督机制 |
| 三、中外高等教育第三方评估机制的比较分析 |
| (一)中外高等教育第三方评估保障机制的比较分析 |
| (二)中外高等教育第三方评估运行机制的比较分析 |
| (三)中外高等教育第三方评估监督机制的比较分析 |
| 第五章 高等教育第三方评估的经验与问题 |
| 一、国外高等教育第三方评估的经验启示 |
| (一)保证评估的法治化 |
| (二)保证评估的独立性 |
| (三)保证评估的科学性 |
| 二、中国高等教育第三方评估存在的问题 |
| (一)法律制度不健全,权利义务难保障 |
| (二)元评估缺位,准入机制空白 |
| (三)独立性不强,依附性过高 |
| (四)专业性不足,权威性缺乏 |
| 第六章 改进中国高等教育第三方评估的建议 |
| 一、建立法律法规,健全制度环境 |
| 二、确立“元评估”角色,制定准入机制 |
| 三、保障独立地位,增强自主性 |
| 四、提升专业水平,提高公信力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（5）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）1989年以来新西兰高等教育改革发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起及研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 国内外文献综述 |
| 一、国外关于新西兰高等教育改革的研究 |
| 二、国内关于新西兰高等教育改革的研究 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献分析法 |
| 二、历史研究法 |
| 第五节 研究框架 |
| 第一章 改革背景:1989 年之前新西兰高等教育的发展 |
| 第一节 新西兰大学发展概述 |
| 一、大学的财政支持 |
| 二、大学的学位授予权 |
| 三、大学的课程 |
| 四、大学的行政管理机构 |
| 五、大学的招生考试 |
| 第二节 新西兰其它高等教育机构发展概况 |
| 一、理工学院 |
| 二、教育学院 |
| 三、毛利教育研究机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 新自由主义思想影响下的新西兰高等教育改革(1989-1999) |
| 第一节 新西兰高等教育改革的动因 |
| 一、新自由主义思想的影响 |
| 二、政治、经济的发展态势 |
| 三、对高等教育的需求 |
| 第二节 新西兰高等教育改革的举措 |
| 一、颁布高等教育改革政策 |
| 二、新设高等教育行政机构 |
| 三、扩大高等教育提供者的范围 |
| 四、改革高等教育资助体系 |
| 五、建立高等教育质量保障机制 |
| 第三节 新西兰高等教育改革的成效及不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 自由竞争与加强管理相结合的新西兰高等教育改革(1999 年至今) |
| 第一节 深化新西兰高等教育改革的动因 |
| 第二节 新西兰高等教育改革新阶段的举措 |
| 一、增设高等教育行政机构 |
| 二、制定高等教育发展战略 |
| 三、完善高等教育资助体系 |
| 四、构建统一的新西兰资历框架 |
| 五、推动高等教育国际化 |
| 第三节 新西兰高等教育改革新阶段的成效与不足 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中英高校本科教学质量保障体系比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 中英高校本科教学质量保障体系的发展历程 |
| 第一节 英国高校本科教学质量保障体系的发展历程 |
| 一、内部质量保障体系建设阶段 |
| 二、外部质量保障体系建设阶段 |
| 三、内部外部相结合的保障体系建设阶段 |
| 第二节 中国高校本科教学质量保障体系的发展历程 |
| 一、肇始阶段 |
| 二、探索阶段 |
| 三、水平评估阶段 |
| 四、合格评估阶段 |
| 本章小结 |
| 第二章 中英高校本科教学质量保障体系的现状 |
| 第一节 英国高校本科教学质量保障体系的现状 |
| 一、英国高校本科教学质量保障体系的分类 |
| 二、英国高校本科教学质量保障体系的特点 |
| 第二节 中国高校本科教学质量保障体系的现状 |
| 一、我国高校本科教学质量保障体系的分类 |
| 二、我国高校本科教学质量保障体系的特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 中英高校本科教学质量保障体系的异同 |
| 第一节 中英高校本科教学质量保障体系的相同点 |
| 一、教学质量保障主体方面 |
| 二、教学质量保障标准方面 |
| 三、教学质量保障政策法规方面 |
| 第二节 中英高校本科教学质量保障体系的不同点 |
| 一、教学质量保障主体方面 |
| 二、教学质量保障标准方面 |
| 三、教学质量保障侧重点方面 |
| 四、教学质量保障财政支持方面 |
| 五、教学质量文化方面 |
| 本章小结 |
| 第四章 英国高校本科教学质量保障体系对我国的启示 |
| 第一节 政府维度 |
| 一、改变政府职能,促进教学质量保障主体多元化 |
| 二、建立健全拨款机制,加大对就学质量保障资金的投入 |
| 三、完善政策法规,提高教学质量保障的规范性 |
| 四、构建科学的教学质量保障标准 |
| 第二节 社会维度 |
| 一、壮大中介组织力量,提高教学质量保障参与度 |
| 二、健全社会监督机制,发挥社会监督在教学质量保障中的作用 |
| 第三节 高校维度 |
| 一、提高高校教学质量保障主体意识 |
| 二、营造良好的高校教学质量保障文化 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）英国高等教育教学卓越框架研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、提升高等教育质量的需要 |
| 二、英国教学卓越框架的有益探索 |
| 三、我国高等教育教学评估体系需进一步完善 |
| 第二节 研究思路 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 相关文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、文献综述小结 |
| 第二章 英国教学卓越框架推行的背景 |
| 第一节 英国高等教育评估的历史演变 |
| 一、英国高等教育评估的早期探索:课程审核和教学质量评估 |
| 二、走向成熟:QAA下的学科评估 |
| 第二节 英国教学卓越框架出台的政策背景 |
| 一、绿皮书:目标制定、意见征询与反馈 |
| 二、白皮书:英国高等教育变革背景与目的 |
| 第三节 质量评估与教学卓越框架的关系 |
| 一、英国现有的高等教育质量评估方式 |
| 二、英国教学卓越框架将为优于质量标准的表现提供判断 |
| 第三章 英国教学卓越框架的主要内容分析 |
| 第一节 英国教学卓越框架评估的范围 |
| 一、教学卓越框架评估的先决条件 |
| 二、教学卓越框架评估计划 |
| 第二节 英国教学卓越框架评估体系 |
| 一、质量维度 |
| 二、教学卓越框架评估标准 |
| 第三节 英国教学卓越框架的操作标准与实施方案 |
| 一、度量标准与数据来源 |
| 二、评估的主体与职责 |
| 三、评估具体过程 |
| 第四节 英国教学卓越框架的特征 |
| 一、坚持主体性原则,以学生利益为中心 |
| 二、评估过程具民主性 |
| 三、评估主体多元化 |
| 第四章 英国教学卓越框架实施的结果与影响 |
| 第一节 英国教学卓越框架评估结果 |
| 一、现有评估结果与分析 |
| 二、英国高等教育机构参与类型 |
| 第二节 教学卓越框架对英国高等教育的影响 |
| 一、提升高等教育教学质量与办学效益,促进社会流动 |
| 二、评估结果或将与高等教育机构的学费挂钩 |
| 三、推动高等教育市场化发展 |
| 第五章 英国教学卓越框架对我国的启示 |
| 第一节 我国本科高校综合评估类型 |
| 一、本科教学工作水平评估 |
| 二、本科教学工作合格评估 |
| 三、本科教学工作审核评估 |
| 第二节 我国高等教育审核评估标准 |
| 一、审核评估指标体系 |
| 二、审核评估的具体实施 |
| 第三节 英国教学卓越框架与我国高校审核评估比较 |
| 一、评估理念 |
| 二、评估指标 |
| 三、评估主体 |
| 第四节 英国教学卓越框架对我国高校审核评估的有益启示 |
| 一、树立以学生中心的评估理念 |
| 二、完善多元主体参与 |
| 三、定性评估和定量评估相结合,建立高校共享数据库 |
| 四、评估结果透明化 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）英国大学治理现代化和教育中介组织的变迁（论文提纲范文）
| 一、大学拨款委员会：从合作模式到规划模式 |
| （一）大学与政府合作模式：大学拨款委员会的成立 |
| （二）从合作模式到规划模式：大学拨款委员会的困境 |
| 二、基金委员会和英国高等教育的市场化 |
| （一）基金委员会和大学治理模式的转变 |
| （二）学术自治和大学的教育质量保障机制 |
| （三）竞价模式和大学拨款模式的市场化 |
| 三、学生事务办公室和英国高等教育市场的形成 |
| （一）学生事务办公室和开放的高等教育市场 |
| （二）市场准入和高校的分类注册制度 |
| （三）教学卓越框架和大学教学质量的优化 |
| 四、结语 |
（10）21世纪英国技能人才培养培训政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)技能成为经济社会发展的核心概念 |
| (二)制定综合性的技能人才培养培训政策是21世纪国际教育发展的重要趋势 |
| (三)以职业教育为主体的技能人才培养培训是我国经济社会发展的重要战略 |
| (四)21世纪英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训变革 |
| 二、研究问题溯源和阐释 |
| (一)研究问题的历史逻辑 |
| (二)研究问题提出 |
| (三)研究问题分解 |
| 三、相关研究综述 |
| (一)关于英国技能人才培养培训政策发展历程和趋势的研究 |
| (二)关于英国技能人才培养培训政策特征的研究 |
| (三)关于英国技能人才培养培训政策现状和问题的研究 |
| (四)关于英国技能人才培养培训政策影响因素的研究 |
| (五)总结与评价 |
| 四、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第一章 研究思路和框架设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)英国的技能人才 |
| (二)英国的技能人才培养培训 |
| (三)英国的技能人才培养培训与职业教育的关系 |
| (四)英国的技能人才培养培训与资格框架 |
| (五)英国的技能人才培养培训政策 |
| 二、研究分析框架的选择和构建 |
| (一)教育政策现象—本质分析框架的构建 |
| (二)基于多源流理论的政策现象分析框架 |
| (三)基于价值、利益、权力的政策本质分析框架 |
| (四)英国技能人才培养培训政策的现象—本质分析框架 |
| (五)政策评估框架的选择 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)因素分析法 |
| 四、研究对象和内容 |
| (一)研究对象范畴 |
| (二)研究阶段划分 |
| (三)研究内容结构 |
| 五、研究难点和局限性 |
| (一)研究难点 |
| (二)研究局限性 |
| 第二章 布莱尔政府以《21 世纪的技能》为核心的技能人才培养培训政策(2001-2007) |
| 一、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:生产力提升亟需解决存在多年的“低技能均衡”问题 |
| (二)政治源流:新工党“第三条道路”的社会投资型福利制度 |
| (三)政策源流:教育优先战略及研究者对于高技能经济发展模式的倡导 |
| (四)政策之窗:以第三条道路执政思想为主的多种因素促进了《21世纪的技能》战略的产生 |
| 二、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:生产力提升和社会包容导向的全面提升人口的技能水平 |
| (二)利益分配:构建终身学习导向、覆盖全民的技能培训体系 |
| (三)权力运作:基于明确权责的合作治理 |
| 三、布莱尔政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)生产力提升导向的技能人才培养培训政策取得显着成效 |
| (二)确立了终身学习导向、需求驱动的技能人才培养培训体系发展方向 |
| (三)确立了合作性、参与性的技能人才培养培训治理框架 |
| 第三章 布朗政府以《世界一流技能》为核心的技能人才培养培训政策(2007-2010) |
| 一、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机引发的低技能人口失业问题 |
| (二)政治源流:偏向社会公平的“第三条道路” |
| (三)政策源流:《里奇技能报告》及公平和文化建构导向的经济社会政策 |
| (四)政策之窗:《里奇技能报告》的建议促进了《世界一流技能》战略的产生 |
| 二、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:偏向社会公平的培训质量和层次提升 |
| (二)利益分配:更加关注重点领域及弱势群体的培训 |
| (三)权力运作:通过技能承诺实现雇主、个人和政府之间的责任共担 |
| 三、布朗政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)建构“世界一流技能”基础目标产生了深远影响 |
| (二)以文化为核心的技能人才培养培训体系变革具有一定创新性 |
| (三)行业企业参与技能人才培养培训治理的制度设计产生良好效果 |
| 第四章 卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心的技能人才培养培训政策(2010-2016) |
| 一、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机背景下严重的技能短缺及失业问题 |
| (二)政治源流:大社会理念对于自由、公民责任和分权的追求 |
| (三)政策源流:《沃尔夫报告》和《理查德报告》的公布 |
| (四)政策之窗:经济复苏战略促进《可持续增长技能战略》的产生 |
| 二、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:基于公平的质量和自由 |
| (二)利益分配:全面关照和重点领域相结合 |
| (三)权力运作:基于自由、分权和质量的责任共担 |
| 三、卡梅伦政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)增加学徒制规模、提高学徒制层次取得积极成效 |
| (二)进一步强化了需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)形成更加明确的行业企业参与技能人才培养培训机制 |
| 第五章 特蕾莎?梅政府以《16 岁后技能计划》为核心的技能人才培养培训政策(2016—2018) |
| 一、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:国民劳动生产率低、技能基础薄弱 |
| (二)政治源流:由脱欧带来的各种不确定因素的影响 |
| (三)政策源流:《技术教育独立小组报告》等咨询报告的发布 |
| (四)政策之窗:再工业化经济政策促进了“重建技术教育”改革的推行 |
| 二、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:以提高劳动生产率为核心目标的高质量技术教育 |
| (二)利益分配:建构与学术教育均等认可的技术教育体系 |
| (三)权力运作:以雇主为核心的强有力合作关系 |
| 三、特蕾莎·梅政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)培养高层次技术人才成为技能人才培养培训的核心目标 |
| (二)建构起从低级到高级的完整学徒制体系框架 |
| (三)从法律上确立了企业在技能人才培养培训中的责任并取得成效 |
| 第六章 21世纪英国技能人才培养培训政策总体评析 |
| 一、政策轨迹:从渐进主义的路径依赖到政策范式的变革 |
| (一)21 世纪初到2015 年:英国技能人才培养培训政策的渐进主义变迁 |
| (二)2016 年以来:精英主义导向的技术教育改革实现了政策范式转换 |
| (三)未来走向——通过重建技术教育体系解决职业教育弱势的问题 |
| 二、政策特征:努力实现基于大职业教育观的、经济社会发展驱动的技能人才培养培训体系变革 |
| (一)价值选择:把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆 |
| (二)利益分配:构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)权力运作:追求政府调控、企业主导、机构自主与个人选择的平衡 |
| 三、政策成效:经济社会成效明显,但改革仍然任重道远 |
| (一)获得职业资格及学徒制人数持续增长,但技能供需不匹配明显 |
| (二)技能在经济周期不同阶段对生产力增长发挥持续促进作用,但仍有很大提升空间 |
| (三)技能人才培养培训显着促进了就业率的提升和失业率的降低 |
| 四、政策动因:对于21世纪英国为什么持续从国家战略高度推进技能人才培养培训的回答 |
| (一)问题源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是应对经济社会压力、实现实现经济社会发展愿景的主动选择 |
| (二)政策源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是对自由主义传统的超越及国际政策学习的结晶 |
| (三)政治源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是执政政府积极推动的结果 |
| 结语 借鉴与启示 |
| 一、技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的战略问题 |
| 二、技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排 |
| 三、技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制 |
| 四、现代学徒制是技能人才培养培训的一种有效形式 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论着 |
| 后记 |
四、英国高等教育的评估和大学拨款（论文参考文献）
- [1]英国高等教育第三方评估机制的运行经验及启示[D]. 周映新. 河北科技大学, 2020(06)
- [2]英国科研评估制度的变迁逻辑——基于萨巴蒂尔支持联盟框架的分析[J]. 曹雁,张海生. 外国教育研究, 2020(11)
- [3]高等教育第三方评估的中外比较研究[D]. 崔曼秋. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [4]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [6]1989年以来新西兰高等教育改革发展研究[D]. 卢思思. 华东师范大学, 2020(10)
- [7]中英高校本科教学质量保障体系比较研究[D]. 付维亮. 黑龙江大学, 2020(05)
- [8]英国高等教育教学卓越框架研究[D]. 朱亦翾. 杭州师范大学, 2020(02)
- [9]英国大学治理现代化和教育中介组织的变迁[J]. 王雁琳. 比较教育研究, 2019(11)
- [10]21世纪英国技能人才培养培训政策研究[D]. 李玉静. 东北师范大学, 2019(04)